Дети с нарушением умственного развития

1.  КАТЕГОРИИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 

    Олигофрения - это недоразвитие сложных форм психической деятельности, обусловленное патологической наследственностью, органическими поражениями ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития. Олигофрения имеет разные степени выраженности. Наиболее тяжелой степенью олигофрении является идиотия, при которой дети необучаемые. Следующая, также тяжелая форма олигофрении — имбецильность, при которой дети могут освоить некоторые самые несложные виды труда и даже овладеть элементами грамоты. Обе эти категории детей, как правило, направляются в специальные детские учреждения органов социального обеспечения. Но некоторые дети-имбецилы, с менее резкой формой общего недоразвития, могут обучаться и во вспомогательной школе, в специальном имбецильном классе. Эта группа детей-олигофренов из-за резко выраженного дефекта почти не попадает в массовую школу.

    Третью  группу олигофренов по степени умственного  недоразвития составляют дети-дебилы, которые способны в более удлиненные сроки (8 лет) овладеть программой начальной массовой школы и получить профессиональную подготовку по несложным видам труда в промышленности и сельскохозяйственном производстве, а также в сфере бытового обслуживания.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ОБУЧЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ. 

    Эти дети с самого раннего возраста развиваются  иначе, чем их нормальные сверстники. У них, как правило, недоразвиваются сложные произвольные формы движений. Они часто начинают позже ходить. В большинстве случаев имеет место задержка в развитии речи. У многих детей-дебилов к началу обучения в школе отмечается косноязычная речь и бедный запас слов. Они понимают обращенную к ним элементарную речь. Но более сложные обороты речи им доступны не всегда. Игры дебилов носят стереотипный и примитивный характер. В игре они не всегда могут действовать соответственно взятой на себя роли, так как недостаточно понимают игровую ситуацию в целом.

    Однако  дефект психического развития детей-дебилов  выступает особенно резко в условиях школьного обучения, а не в дошкольном возрасте.

    Занятия в школе требуют от всякого  нормального ребенка осуществления сложных видов познавательной деятельности. У него должно уже появиться отвлеченное мышление, основанное на элементах абстракции и обобщения. А процесс обобщения и составляет, как это было справедливо показано К.Д. Ушинским, основную операцию всякой познавательной деятельности.

    Для детей-дебилов характерна интеллектуальная недостаточность. Она выражается в  неспособности к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Мышление ребенка-дебила имеет наглядно-образный, ситуационный характер и обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматривая предмет, дебил замечает меньше характеризующих его признаков, бессистемно выделяет главным образом только наглядно воспринимаемые, резко очерченные его части и, как правило, не самые существенные. Эти дети затрудняются, например, на основе предварительного выделения одного признака объединить в одну категорию предметы, входящие в наглядные различные ситуации (тарелку — с посудой, стол — с мебелью, козу — с животными, утку — с птицами и т. д.). У ребенка-дебила резко выступает недостаточность процессов сравнения, имеющих огромное значение для развития познания, для усвоения учебного материала. Все это и лежит в основе тех трудностей, которые возникают у детей-дебилов при обучении в массовой школе. Уже на самых первоначальных этапах обучения грамоте эти дети испытывают затруднения в соотнесении звука и буквы, в слиянии звуко-букв в комплексы и особенно при переходе от техники чтения к пониманию смысла прочитанного.

    Грубая  недостаточность мышления этих детей  выявляется при обучении счету, так как самые элементарные счетные операции требуют абстракции, а дебилы без специального обучения способны считать только на конкретном материале. Дети-олигофрены без особых затруднений усваивают порядковый счет, более или менее легко просчитывают заданный им ряд чисел, например, до 10, 20. Но они с трудом могут понять количественное содержание числа, что приводит к значительным затруднениям в решении простейших арифметических примеров на сложение и вычитание, плохо дифференцируют арифметические знаки "плюс", "минус", путают их названия и смысл связанных с ними действий. Ученик-дебил часто не понимает смысла задачи, не соотносит содержание задачи и ее числовые данные с представлениями о реальных предметах и их взаимоотношениях.

    Дебилы  правильно воспринимают предметы и их изображения, но при установлении системы связей между предметами и явлениями испытывают значительные затруднения. При восприятии сюжетной картины или серии последовательных картинок они могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не могут выделить существенных особенностей изображения или же связать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те же особенности выступают у детей-дебилов и в понимании читаемых ими литературных текстов: они затрудняются при необходимости установить связь между отдельными частями текста, уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажей и т. д. Например, рассказ "Маленький Саша проснулся утром очень невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонт и ушла" дебил может текстуально передать, но внутриконтекстные связи, требующие ответа на вопросы, почему Саша проснулся невеселым, куда ушла мама, какая была погода, он образовать не может и дает ответы типа: "Мальчик хотел спать"; "Мама ушла на работу"; "Погода была хорошая".

    Ребенок-олигофрен отличается от своего нормального сверстника не только характерными затруднениями в обучении, но и особенностями представлений, ориентировки в окружающем мире. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира и т. д. При этом у детей появляются уже некоторые знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи.

    У ребенка-олигофрена к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких родных, не знает, где они работают. Столь же бедны его знания об окружающих предметах и их признаках.

    Отличительной чертой детей-олигофренов является тугоподвижность, инертность психических  процессов, в силу чего они склонны к "застреваниям", к стереотипности в мышлении и действиях. Так, если олигофрен решал примеры на сложение, то при переходе к примерам на вычитание он продолжает производить действие сложения. После объяснения учителем понятия числа, иллюстрированного таблицами с раскрашенными рыбками, учащимся-олигофренам была предложена задача: "На дереве сидели 3 птички, прилетели еще 2 птички. Сколько стало птичек на дереве?" Эта задача была решена. Затем детям было предложено составить самим другую задачу такого же типа. Большинство детей класса воспроизвели предыдущую задачу, а некоторые заменили сидящих на дереве птичек рыбками.

    Нарушение мышления у олигофренов не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее. У них несколько снижено критическое отношение к себе и окружающим, хотя при более легких степенях дебильности они способны в какой-то степени переживать свои неуспехи в обучении.

    По  особенностям своего поведения эти  дети далеко не однородны: одни возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированны; другие — более уравновешенны, спокойны и дисциплинированны, есть крайне вялые, заторможенные, медлительные. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. РАЗВИТИЕ РЕЧИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧЕНИКОВ. 

    В советской и зарубежной специальной  литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников. В исследованиях, посвященных особенностям развития учащихся вспомогательной школы, имеется большой фактический материал, показывающий, что первые слова тот или другой умственно отсталый ребенок начал произносить не в год-полтора, а лишь на третьем, четвертом и даже пятом году жизни.

    По  данным Касселя, и М. Зеемана, более 40% дебилов начинают говорить позднее трех лет.

    И.В. Карлин и М. Страззулла (!Ж КагНп, М. 3(га22и11а, 1952) утверждают, что дебилы не переходят к спонтанному лепету до 12—24 месяцев (в норме он наблюдается на 5—7-м месяце); первые слова появляются у них в 2,5—5 лет (в норме — в 10—18 месяцев).

    Кроме того, умственно отсталые дети позднее, чем это бывает при нормальном развитии, переходят к употреблению предложений. Некоторые психологи полагают, что этот переход показательнее для оценки уровня речевого развития ребенка, чем произнесение им первых слов. Есть данные, свидетельствующие о том, что у умственно отсталых появление первых слов отделено от использования предложений гораздо большим временным интервалом, чем это имеет место в норме.

    Расхождение данных, определяющих время появления  речи у умственно отсталых детей, может быть объяснено рядом причин. К ним относятся отсутствие точного, единого для всех исследователей критерия, трудности, возникающие при определении того, когда произносимое ребенком звукосочетание приобретает сигнальное значение, т. е. становится словом, а также сложности учета социальной среды, окружающей наблюдаемых детей и оказывающей большое влияние на развитие их речи. Однако все исследователи приходят к единому выводу о том, что запаздывание становления речи характерно для олигофренов и проявляется во всех аспектах их речевой деятельности.

    Действительно, у умственно отсталых детей задерживается  не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. Вопросы, требования, объяснения и указания взрослых играют в их жизни несколько иную, менее действенную роль. Если высказывания собеседника длинны, то дети быстро утомляются, перестают слушать. Это особенно резко обнаруживается в тех случаях, когда отсутствуют конкретные опоры, привлекающие внимание детей и помогающие им понять, что от них хочет взрослый.

    При объяснении причин, обусловливающих  замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить прежде всего из характерного для них общего недоразвития всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии. Одно из прямых следствий этого — более позднее, чем у нормальных детей, развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность по восприятию и различению звуков речи. "...Звуки речи, или фонемы, организованы в определенную систему, которая зависит от фонематической системы языка, и для того, чтобы различить эти звуки речи, необходимо кодировать их соответственно этой системе, выделяя полезные, фонематические (или смыслоразличительные) признаки и абстрагируясь от несущественных, которые называются "вариантами".

    Значительную  роль в замедлении развития речи играет характерное для рассматриваемой категории детей общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомства ребенка с окружающим миром и тем самым тормозит накопление представлений и сведений о нем. Нарушения моторики оказывают и некоторое прямое влияние на произвольное произношение звуков речи, а тем более слов, для чего требуется высокая степень координированности движений органов речи.