Діалог в системі навчання

Діалог  в системі навчання : РЕФЕРАТ

Педагогіка

1.3. Діалог в  системі навчання  
 
Діалог у навчанні, або навчальний діалог, - своєрідна форма спілкування. Ця взаємодія між людьми в умовах навчальної ситуації, що здійснюється у формі мови, в ході якого відбувається інформаційний обмін між партнерами і регулюються відносини між ними. Специфіка навчального діалогу визначається цілями його учасників, умовами та обставинами їх взаємодії.  
Навчальний діалог у діяльності школяра представлений в основному двома його видами: вчитель - учень, учень - учень. Тривалий діалог між одним учнем і вчителем у класі при традиційній організації навчання відбувається нечасто: у класі рідко трапляється можливість багаторазового обміну репліками з одним учням. Навіть якщо це спостерігається, то такий діалог орієнтований в основному на клас в цілому, на усередненого учня з метою одержання колективного результату. Увага, інтерес до одного учня (навіть незважаючи на те, що цей інтерес має глибоке і надихати вплив на учня), на жаль, лише епізод у роботі вчителя на уроці, оскільки перед ним зазвичай стоять більш широкі завдання.  
Найбільш поширеними в класі є різноманітні форми діалогу учитель - учні, найбільш типовою з яких є кероване вчителем спільне обговорення рішення навчального завдання всім класом, а також інші форми фронтальної роботи (бесіди) під час уроку.  
І для вчителя, і для учня діалог є засобом діяльності: для вчителя - засобом навчальної діяльності, для учня - навчальної.  
У процесі педагогічної діяльності вчитель ставить перед собою наступні цілі: оптимізувати процес вирішення учнями конкретної навчальної задачі шляхом ефективного управління діяльністю; в ході цього управління створювати умови для стимулювання психічного розвитку учнів; робити зусилля для цілісного гармонійного розвитку особистості учнів.  
Учні в процесі навчальної діяльності не усвідомлюють всіх навчальних цілей, особливо віддалених. Найчастіше їх мета пов'язана лише з рішенням конкретної навчальної задачі.  
У навчальному діалозі, спрямованому на вирішення навчального завдання, ця мета конкретизується в ряді підцілей: уточнення умов задачі, її даних і шуканих, з'ясування незрозумілих моментів шляхом отримання додаткової інформації, виробленні та обгрунтуванні своєї точки зору, зміну своєї позиції для того, щоб партнер її зрозумів, отримання його оцінки, коректування результатів рішення.  
Оскільки школа є соціальним інститутом, а вчитель - представником суспільства, то в діалозі вчитель - учень останній прагне в найкращому вигляді представити для оцінки свої знання і отримати соціальну санкцію у вигляді схвалення вчителя.  
На відміну від учнів, які в більшості випадків обмежуються в конкретній ситуації усвідомленням найближчої мети навчання - рішення навчальної задачі, вчитель усвідомлює одночасно найближчі і віддалені цілі своєї діяльності. Його діяльність тим ефективніше, чим більшою мірою він володіє умінням і майстерністю планувати і оцінювати кожну свою дію з урахуванням найближчих і віддалених цілей.  
Мова вчителя в навчальному діалозі є засобом досягнення зазначених навчальних і виховних цілей. Вона реалізується в ряді реплік, змістом яких в залежності від конкретної мети даного фрагмента навчання може бути повідомлення інформації, постановка задач, висування вимог, діагностика розуміння учнями завдання, контроль за ходом її рішення, виявлення прогалин у знаннях та їх заповнення, корекція діяльності учнів, надання їм допомоги, оцінка досягнутих результатів та ін При цьому при необхідності кожна репліка може містити виховний імпульс і робити свого роду психотерапевтичний вплив на особистість учня: підтримувати його віру в свої сили, допомагати утримувати в певному звичному межі рівень самооцінки, ліквідувати, у разі необхідності, негативні тенденції в організації міжособистісних відносин в колективі і небажані прояви у поведінці окремих учнів тощо  
Багатоплановість цільової спрямованості навчального діалогу означає, що цей діалог фактично не має кінця. Якщо конкретні фрагменти діалогу закінчуються разом з рішенням конкретного завдання, то в цілому цей діалог триває протягом усього навчання і закінчується з припиненням спілкування вчителя з учнем. Мета навчального діалогу не вичерпуються окремим фрагментом спілкування: те, що для учня виступає як рішення конкретного завдання, для вчителя представляється як засвоєння способу розв'язання задач даного типу; те, в чому учень вбачає засвоєння способу, для вчителя є умовою для розвитку її здібностей; то , в чому учень вбачає розвиток своїх здібностей, для вчителя виступає як передумова розвитку її особи.  
Партнери по спілкуванню зазвичай мають певні знання один про одного. Ступінь обліку моделі партнера по спілкуванню, що базується на знанні минулого досвіду партнера, історію його навчання, характеризує важливий параметр спілкування, який може бути той чи інший. Навчальний діалог охоплює не тільки сьогохвилинні стану співрозмовників або їх минуле, але і потенційне майбутнє. Досвідчений педагог знає свого учня не тільки в сучасному, але і в минулому, у нього є також досить певні уявлення про його майбутнє. Чим більше глибина діалогу, тим повніше взаєморозуміння між дорослим і дитиною. При порушенні процесу виховання діалог і взаєморозуміння змінюються колективним монологом взаімообособленних учня і педагога. За інших рівних умовах ефективність педагогічного впливу тим вище, чим більше глибина діалогу, тобто чим більший проміжок часу в минулому і далі прогноз на майбутнє, які включаються вчителем у його модель навчальної ситуації.  
Дидактична мета вчителя в навчальному діалозі частіше за все не декларується їм, а має прихований характер. При цьому одна й та сама дидактична мета може досягатися в різних діалогах, один і той же діалог може реалізувати різні дидактичні цілі.  
Навчальний діалог частіше за все спрямований на вирішення навчальної задачі (на відміну від трудової, ігровий). Його зміст характеризується чіткої предметної віднесення та збереженням єдності теми аж до наміченого рівня її вичерпання. При цьому в традиційному навчальному діалозі його тема часто буває зумовлена заздалегідь учителем і, отже, є зовнішньою по відношенню до щохвилинному станом учня (його інтересам, бажанням, проблем). Ця заданість теми найчастіше блокує пізнавальну активність учнів. Тому необхідні спеціальні методичні прийоми, щоб перетворити задану тему в природно випливає з дійсних інтересів і переживань учнів. Це протиріччя особливо яскраво проявляється, наприклад, при навчанні іноземної мови. Саме тут необхідно організувати природне спілкування в ситуації навчання з його заданістю тематики, приготовлені змісту, напрямки і засобів діалогу.  
У навчальному діалозі вчитель видає часто більше інформації, ніж запитує учень. Це пояснюється тим, що він краще розуміє предмет розмови і може передбачити наступні питання, а також прагне до вирішення інших (віддалених) цілей навчання.  
Будь-яка репліка вчителя в навчальному діалозі підпорядкована досягненню навчальних цілей і має остродідактіческую спрямованість. Суб'єктивно, в усякому разі, учитель оцінює всі прояви своєї поведінки в класі як навчальні та виховують (це стосується навіть антипедагогічні ситуацій, коли, наприклад, на учнів просто давати вихід дурному самопочуття).  
Навчальний діалог характеризується певною, жорсткою структурою партнерства. Буденній діалогу властиво оригінал рівність партнерів. У процесі розвитку теми можливі три ситуації: лідерство захоплює і утримує один партнер; лідерство переходить від одного до іншого; діалог відбувається на паритетних засадах. У навчальному діалозі лідер, по суті, один - це учитель. За формою, а також у дрібних фрагментах навчання лідерство може виявлятися у учня (або свідомо передаватися йому вчителем). Як правило, цей прийом застосовується з дидактичною метою.  
У навчальному діалозі позиції партнерів жорстко фіксовані: вчитель вчить, наставляє, виховує - учень навчається, кориться, приймає навчальне вплив, реагує на нього певним чином. Психологічно грамотний вчитель організовує самостійну пізнавальну діяльність учнів, залишаючись при цьому її керівником (він ставить мети діяльності, визначає її засоби та контролює результати), тобто лідерство вчителя передбачає активність учнів.  
Така фіксованість домінуючої позиції вчителя на практиці може мати як явну, так і прихований характер. Явне домінування спостерігається при всіх прямих методах впливу (вказівка, вимога, оцінка, зауваження).  
Проте у ряді випадків явне домінування завдає шкоди навчанню, і тоді на арену виходять непрямі (непрямі) методи управління діяльністю учнів при прихованій домінуючої позиції навчального. Наприклад, у системі Ш.А. Амонашвілі «розсіяний» вчитель робить помилки на дошці, «не розуміє», «не здогадується» і т.п. Учні підказують, виправляють, допомагають. З боку учнів - простодушне прийняття позиції «навчального». Учитель здійснює як би двухплановое поведінку: так, його «помилки» є спеціально спланованими навчальними впливами, а зовні пасивна і підпорядкована роль - тільки зовнішнім втіленням глибоко розробленого педагогічного ходу.  
Учень, як правило, на уроці грає не активну, а реактивну роль. Його спілкування з учителем має здебільшого вимушений характер в тому сенсі, що він, хоч і може в окремих випадках ініціювати діалог (запитавши, піднявши проблему), однак за своїм бажанням не може перервати діалог і вийти з нього. Від учня часто не залежить сам факт вступу в діалог: його зазвичай не питають, чи відчуває він зараз бажання зав'язати спілкування з вчителем. Більш того, навчальний діалог далекий від природного спілкування і тим, що участь в ньому учня оцінюється з погляду певної системи нормативів, невиконання яких може спричинити за собою неприємні соціальні наслідки (негативну оцінку, догана, зауваження). Ця підкреслена визначеність і велика кількість оціночних суджень у навчальному діалозі помітно віддаляє його від природного діалогу. Так, у звичайному діалозі у відповідь на порцію інформації слухач може відповісти: «А-а-а» (тобто «Зрозумів, ось воно в чому справа»). У навчальному діалозі слухач - вчитель в типовому випадку реагує на повідомлення оцінкою, тобто виступає не як співрозмовник, а як класифікатор і оцінювач репліки учня. Тому досвідчений викладач володіє умінням імітувати інтерес до відомої йому інформації як до нової, невідомої, значущою, вміє стимулювати вираження власного ставлення учня до викладається предмету. В результаті дійсно з'являється нова для вчителя інформація, що викликає до життя різноманітні природні форми реакції на повідомлення (здивування, недовіра, інтерес). З'являється живий діалог.  
Однак у звичайному випадку учень у класі постійно чекає оцінки, він націлений на неї, готовий до того, щоб його постійно «класифікували». У зв'язку з цим страх помилитися, посилений самоконтроль перетворює для учня діалог з учителем в напружену діяльність, нерідко що відбувається на тлі надмірної тривожності і що робить дезорганізують вплив на процес навчання.  
Умовою ефективності навчального діалогу є його психологічно ощадливий режим. Один із шляхів досягнення такого режиму - підвищення симетричності діалогу, тобто така його рольова регламентація, при якій можливості учня в ініціативному поведінці, прийняття лідерської ролі, активний вплив на хід діалогу було б порівняти з можливостями вчителя. Діалог в якому учень, не побоюючись санкції з боку вчителя аргументує свою позицію, є і найбільш розвиває. У старших класах школи і в профтехучилищах такий режим діалогу найбільш бажаний, з огляду на інтелектуальну зрілість учнів та їх прагнення до активного самовизначення.  
Чи не суперечить така вимога до організації діалогу вчитель - учень суті навчання та вихідної, істотною асиметрії цього діалогу? Ні, не суперечить. Залишаючись асиметричним по суті, на своєму глибинному рівні, діалог вчитель - учень може мати безліч реалізацій, причому деякі з них можуть будуватися цілком симетрично. Керівна роль учителя в процесі навчання і докучливе менторство з постійним підкресленням своєї домінуючої позиції - різні речі. Високі рівні педагогічної майстерності передбачають приховані, непрямі форми педагогічного впливу, при яких керівництво педагога діями учня виступає в завуальованому вигляді.  
Лідируюча роль учителя в діалозі тільки по виду суперечить його побудови на засадах партнерства. Насправді ж якість педагогічного керівництва тим вище, чим більшу активність і самостійність може проявляти учень в запропонованому вчителем регламенті навчального діалогу.  
Навчальний діалог - найважливіша сторона діяльності і вчителі, і учні. У зв'язку з цим відношення до нього є більш відповідальним, ніж, наприклад, до повсякденного життєвому діалогу. Як учитель, так і учень активно спрямовані на побудову адекватної моделі партнера як основи для орієнтації своєї діяльності.  
Крім оцінки предметного змісту репліки в кожному випадку йде паралельна оцінка партнера (рівня його досягнень, розвитку, особистісних якостей). При цьому вчитель виходить з віддалених цілей навчання, звіряє е ними досягнутий рівень.  
Знання історії навчання конкретного учня, оцінка його можливостей і відповідного планування якогось відрізку навчання (тобто планування «майбутнього» у поєднанні з певним прогнозом) є умовою досягнення цілей навчання.  
Учень під час навчального діалогу постійно уточнює модель вчителя для поліпшення прогнозу його поведінки, реакцій і т.п., що має для нього важливе значення.  
Незважаючи на підкреслено рольової характер поведінки в ситуації навчання, і вчитель, і учень виступають у навчальному діалозі як особистості: по-перше, вони беруть участь у спілкуванні фізично, зі своїми індивідуальними характеристиками зовнішності, мови, моторики, по-друге, їх діалог виявляється насиченим особистісними смислами, що проникають в строгий регламент навчального спілкування.  
Взаємне пізнання вчителя і учня зазвичай не обмежується рамками предметного спілкування на уроці. Особистість вчителя, її унікальність і неповторність - найважливіший засіб навчають і виховують впливів у ситуації навчання, передумова педагогічно оптимального спілкування на уроці.  
Істотною відмінністю навчального діалогу від життєвого є велика довільність діяльності партнерів по спілкуванню: в останньому форма мови найчастіше залишається поза фокусом уваги, а в навчальному - постійно знаходиться під контролем і що говорить, і слухача, і речемислітельная діяльність учнів набуває у зв'язку з цим дуже напружений характер .  
Для характеристики діалогу доцільно скористатися так званим задачного підходом до аналізу діяльності. Цей підхід характеризується широким тлумаченням поняття завдання: будь-яка цілеспрямована діяльність, у тому числі й навчальна, описується як система процесів вирішення завдань. При такому підході в спілкуванні можна виділити три види завдань: розумові, раціонально-експресивні, комунікативні. Кількість цих завдань буде різним у різних видах діяльності однак у більш-менш явній формі вони спостерігаються в будь-якому акті мовного взаємодії між людьми.  
Рішенням розумової задачі визначається зміст майбутнього висловлювання. Однак мислення, як відомо, далеко не завжди супроводжується повідомленням думки. У момент, коли виникає відповідна мотивація і імпульс до мови, виникає і задум мови. Крім змісту думки в задум мови входить також якесь початкове уявлення про структуру її лінійного розгортання в мові, тобто про склад основних елементів думки, зв'язки між ними та порядок їх введенняв текст.  
В актах спілкування складність розв'язуваних суб'єктами розумових задач може варіювати в широких межах. Характерно, що чим складніше ці завдання, тим більшою мірою вони сприяють відхиленню процесу промови від його нормативних характеристик (уповільнення темпу, почастішання несінтаксіческіх пауз, порушення правильності мовлення, різні форми поступового «нарощування» сенсу в процесі мовлення).  
Часто розумова завдання в процесі спілкування зводиться до мінімуму: це спостерігається у всіх випадках, коли відбувається репродукція говорять вже відомі йому смислів з метою їх повідомлення партнеру по комунікації.  
Раціонально-експресивну завдання суб'єкт вирішує, переходячи від задуму мови (який, як правило, індивідуально закодований) до втілення його на основі семантики і синтаксису певної природної мови. На цьому етапі цілісне, малорасчлененное смисловий зміст повідомлення аналізується, розбивається на елементи на основі значень конкретних слів і синтезується в мові з опорою на наявні в даній мові синтаксичні схеми висловлювання. Така задача вирішується розмовляючим в будь-якому акті переходу від думки до мови. У психолінгвістиці цей перехід описується теорією породження висловлювання.  
При репродукції готових смислів в відстояли готових блоках мовних значень і мовних схем перехід від задуму промові до її реалізації відбувається гладко, без видимих зусиль з боку мовця. Усвідомлення мовцем раціонально-експресивної завдання відбувається в тому випадку, коли він відчуває певні труднощі у мовному моделюванні своєї думки, тобто активно шукає адекватну словесну форму для своєї думки. Раціонально-експресивна завдання виявляється вирішеною, якщо мовець відчуває, що зумів передати всі необхідні компоненти змісту і правильно змоделювати у структурі висловлювання взаємозв'язок між ними. Якщо такого відчуття немає, відбувається подальший пошук адекватної форми для думки. Умовою усвідомлення раціонально-експресивної завдання є вимогливість мовця до своєї мови, культура та рівень загального розвитку людини.  
Комунікативна задача виникає у випадках, коли говорить активно орієнтує своє висловлювання на конкретного слухача і ставить перед собою певну комунікативну мету: проінформувати, повідомити, пояснити, переконати, заспокоїти, з'ясувати і т.п. У цьому випадку рішення тільки раціонально-експресивної завдання не є достатнім: висловлювання, яке задовольняє самого мовця і в основному адекватно, з його точки зору, що передає думку, повинно піддатися додатковим процедурам. Так, з метою полегшення розуміння його конкретним слухачем, а також для посилення його переконливості (з урахуванням, знов-таки, особливостей адресата) буває, наприклад, необхідно повніше розкрити основні компоненти думки, детальніше виявити в словесній формі зв'язки між ними, видозмінити стилістику висловлювання та ін Переконатися в тому, що комунікативна задача вирішена адекватно, говорить не може без зворотного зв'язку, тобто без опори на реакцію адресата повідомлення. І, зрозуміло, велике значення тут набуває облік говорить вікових, професійних, характерологічних, індивідуальних, особистісних та інших особливостей партнера по спілкуванню.  
Особливості планування, контролю, корекції висловлювання суб'єктом мовлення залежать від багатьох умов, наприклад, від величини тимчасового розриву між підготовкою і реалізацією внешнеречевой висловлювання (підготовлена і непідготовлена, спонтанна мова).  
Якщо у мовця є час на підготовку висловлювання, він має можливість детально розробити свій задум, виділивши конкретні змістовні елементи, їх зв'язок і намітивши послідовність їх викладу. Можна підібрати кращий варіант вираження і навіть попередньо в умі «випробувати» своє висловлювання. Таким чином, при наявності часу на підготовку висловлювання мовець може спланувати не тільки його зміст ( «що і« про що говорити »), але і вибрати варіант його внешнеречевой реалізації (« як говорити »). Ця ситуація є типовою для письмової мови. В усному мовленні, характерною для таких випадків спілкування, відсутня тимчасове тиск.  
У непідготовленою (спонтанного) мовлення ми говоримо без попереднього обдумування, вперше і нове для себе зміст, продовжуючи розробляти його в самому процесі мовлення. При цьому відбувається поєднання у часі всіх трьох розглянутих вище задач. У звичній ситуації повсякденного спілкування суб'єкт, як правило, приступає до мови, передбачаючи її зміст лише в загальних рисах. Найчастіше він представляє тільки основний зміст того, що збирається викласти. Те, як саме це необхідно зробити (з чого почати, які елементи змісту позначити в слові і в якій послідовності), звичайно визначається вже в процесі самої мови. У звичайних умовах ситуативної мови в якості значимих елементів будується повідомлення говорить привертає паралінгвістіческіе засоби спілкування (інтонація, жест, міміка). При розробці говорить нового змісту у нього майже немає тих готових «блоків», які є важливою опорою в стереотипної мови. Тому тут раціонально-експресивна завдання, поєднуючись з розумової, набуває особливої важливості і відволікає на себе основні зусилля мовця. У таких ситуаціях часто відбувається спотворення структури висловлювання, а також погіршуються комунікативні характеристики мови. Епізодично, в тих особливо гострих ситуаціях спілкування, коли вплив на співрозмовника або успіх спільної діяльності залежить від мовних характеристик спілкування (наприклад, від зрозумілості аргументів), рішення раціонально-експресивної та комунікативної завдань виявляється у фокусі свідомості мовця.  
Процес вираження думки можна представити як кодування певного змісту в систему словесних значень. Однак це не означає, що при оформленні думки в слові здійснюється просте перекодування елементів задуму в мовні одиниці. Розумові, раціонально-експресивні та комунікативні аспекти процесу породження висловлювання постійно взаємодіють між собою і збагачують один одного.  
У процесах рішення речемислітельних завдань вербалізація думки, тобто рішення раціонально-експресивної завдання, часто означає її усвідомлення, уточнення, збагачення і певну трансформацію. Мовний продукт, словесно виражена думка, часто містить більше, ніж передбачалося що говорить на етапі її доречевого планування, тобто реалізація висловлювання (як результат рішення раціонально-експресивної та комунікативної завдань) може виявитися змістовнішим, багатше його задуму, надаючи зворотний вплив па хід рішення розумової задачі, перетворюючи саму розумову діяльність.  
Спеціальні дослідження показують, що вплив цього об'єднання завдань на хід і результати розумового процесу відбувається у декількох напрямках. Так, при вирішенні школярами перцептивно-розумової задачі (аналіз наочної ситуації) процес вербалізації думки сприяє уточненню якісної визначеності багатьох компонентів ситуації, а також кращому усвідомленню та впорядкування зв'язків між ними. Удосконалюється і сам процес обстеження ситуації: відбувається перехід учнів до більш напруженим і ефективним стратегіям її аналізу.  
Говорячи про відмінності навчального діалогу від життєвого, необхідно зупинитися на його формальних характеристиках.  
Так, для навчального діалогу характерні досить суворі формальні вимоги до збереження структури діалогу: тут обов'язково чергування реплік партнерів (в класі питання не можуть залишатися без відповідей - в чому, зокрема, складається один із проявів його «штучність»).  
Тимчасова структура навчального діалогу є дуже жорстокою. Затримка репліки з боку учня сигналізує не просто про роздуму, сумнівів що говорить, але і про нестачу його підготовки. Репліки навчального діалогу часто бувають дуже тривалими (наприклад, відповідь учня біля дошки або пояснення вчителя).  
Мовні характеристики навчального діалогу часто далекі від природного спілкування, що викликається такими вже згаданими його особливостями, як довільність мови, її нормативність, контекстного. Чого вартий знамениту вимогу «відповідати повним пропозицією», що суперечить усім законам організації структури повідомлень в природної мови. Крім того, грає свою роль і напружений темп уроку, що викликає штучне «підтягування» індивідуальних характеристик промові до деякої нормі ( «не тягни» - «відповідай повільніше»), а також регламентація змісту висловлювання ( «не відхиляйся від теми», «як сказати правильно? »,« хто поправить ?»). У навчальному діалозі велика частка репродукції смислів: зазвичай багато часу на уроці йде на відтворення, повторення вже продуманого, відомого. У зв'язку з цим для нього характерним є великий обсяг підготовленої промови.  
Діалог в ситуації навчання є не тільки засобом навчання і виховання, вона ще й полігон для вправи мовної здібності учнів і умова засвоєння ними законів людського спілкування, Засвоюючи знання, виробляючи навички та вміння в певній науковій галузі, учень одночасно засвоює правила мовної поведінки і, в Зокрема, правила діалогу. До цих правил відноситься здатність ясно викладати свої думки (будувати повні й чіткі висловлювання, приводити у відповідність вербальні і невербальні засоби), розуміти партнера (слухати його, вловлювати не тільки безпосереднє значення його фраз, але й їх зміст), домагатися адекватного розуміння партнером сенсу свого висловлювання.  
Всі ці вміння в традиційних умовах навчання формуються в учнів стихійно, залежно від тих обставин, в які вони потрапляють, і тих вчителів та інших дорослих, з якими вони спілкуються. Стикаючись з різними стилями комунікативної поведінки, учні розширюють свій соціальний досвід спілкування і несвідомо засвоюють моделі діалогічного взаємодії. За відсутності спеціального цілеспрямованого формування комунікативних умінь ці моделі будуть, природно, тим досконаліше, чим ширше соціальний досвід спілкування і чим більш репрезентативні ті типи комунікативної активності, які в ньому реалізуються. Характер комунікативної діяльності вчителя в спілкуванні з учнями на уроці грає у всьому цьому, природно, вирішальну роль.  
У психолого-педагогічної літератури вживається поняття стилю педагогічного керівництва (спілкування) вчителя. Стиль педагогічного керівництва розглядається як сукупність стійких способів взаємодії вчителя з учнями в процесі спільної діяльності і спілкування. При цьому в якості основних способів взаємодії зазвичай виступають: спосіб мовного звернення до учнів (доброзичливий, байдужий, офіційний тон і т. д), форма звернення (наказ, вимоги, рада, прохання), прийоми заохочення і покарання, встановлення певної дистанції.  Розрізняють два основні стилі керівництва: «авторитарний» і «демократичний». Представник авторитарного стилю вважає за краще працювати з учнем «один на один», виходить з «усередненого» уявлення про учня, з абстрактних вимог, не враховує його індивідуальних особливостей, для нього характерний функціонально-діловий та ситуативний підхід, різко виражені установки, стереотипність в оцінці і поведінці, вибірковість та суб'єктивність. Учитель демократичного стилю одночасно працює з класом в цілому, прагне врахувати індивідуальні особливості та особистий досвід школяра, його активність і потреби, для нього характерний особистісний підхід, відсутність негативних установок, стереотипності в оцінках.  
Учитель авторитарного стилю відноситься до учня як до об'єкту впливу, він застосовує способи взаємодії, що грунтуються на підпорядкуванні, прагне одноосібно управляти класом і жорстко контролювати виконання своїх вимог. Учитель демократичного стилю стимулює розвиток самостійності учнів, вважає за краще не прямі, а непрямі способи впливу, прислухається до критичних зауважень учнів, визнає право кожного на свою точку зору. Як правило, він емоційно чуйний і допускає учнів на «близьку дистанцію» (Н. Ф. М а м о в а, 1973).  
Іноді виділяють ще третій - «ліберальний» стиль керівництва, який є ситуативно обумовленим (учитель відрізняється нерішучістю, пасивністю, консерватизмом, страхом перед проявами ініціативи).  
Під впливом авторитарного стилю керівництва в учнів розвиваються такі негативні властивості, як пасивність, пригніченість, невпевненість у собі, агресивність, озлобленість.  
Цікаво відзначити, що надмірно інтенсивна активність вчителі нерідко призводить до надто насичена розмова, коли у школяра виникають негативні емоції від взаємодії з учителем.  
Розглянуті характеристики спілкування вчителя на уроці дозволяють скласти досить повне уявлення про основні параметри, за якими успішне педагогічне спілкування відрізняється від неуспішного.  
У зв'язку з усім сказаним виникає проблема загального визначення ефективності педагогічного спілкування та ефективності навчального діалогу.  
Оптимальним педагогічним спілкуванням є таке спілкування вчителя (і ширше - педагогічного колективу) зі школярами в процесі навчання, яке створює найкращі умови для розвитку мотивації учнів і творчого характеру навчальної діяльності, для правильного формування особистості школяра, забезпечує сприятливий емоційний клімат навчання (зокрема, перешкоджає виникненню «психологічного бар'єра»), забезпечує управління соціально-психологічними процесами в дитячому колективі і дозволяє максимально використовувати в навчальному процесі особистісні особливості вчителя (А. А. Л е о н т ь е в, 1979).  
Таким чином, ефективність навчального діалогу визначається з точки зору досягнення тих навчальних і виховних цілей, які стоять перед процесом навчання. Як у навчанні найважливішим критерієм його ефективності є ступінь збігу показників, заданих метою навчання, з дійсно отриманими, так і в педагогічному спілкуванні його ефективність не може бути оцінена поза визначення її основних цілей і ступеня їх досягнення. Якщо виходити з того, що цілі педагогічного спілкування являють собою ієрархічно організовану сукупність, а його продукти не завжди доступні для безпосереднього вимірювання, то трудність задачі кількісної оцінки ефективності спілкування стає очевидною. З іншого боку, без такої оцінки неможливо обійтися при необхідності моделювати спілкування вчитель - учень. Абсолютно ясно, що моделюватися повинні характеристики саме оптимального спілкування, а не спілкування «взагалі».  
Таким чином, говорячи про критерії оптимальності педагогічного спілкування, слід, очевидно, мати на увазі перш за все наступне: 1) його відповідність завданням навчання (при чіткому осмисленні ієрархії цих завдань, а також того, які з завдань в кожному конкретному випадку виступають на передній план ). У цьому сенсі педагогічне спілкування, орієнтований завжди і за всіх умов тільки на забезпечення вирішення безпосередніх практичних завдань взаємодії, навряд чи може вважатися оптимальним; 2) його відповідність конкретної ситуації навчання та особливостям партнерів-учнів.  
Навчальний діалог характеризується мінливістю. Він змінюється залежно від віку учнів, їх індивідуальних особливостей, накопиченого досвіду спілкування, що є етапом рішення задачі і досягнутих результатів.  
Залежно від основних завдань навчання та його конкретних ситуацій спілкування може змінюватися практично за всіма своїми параметрами: за особистісної віднесеність, пов'язаності з основною діяльністю та її конкретними завданнями, за статусним характеристиками партнерів у конкретному акті спілкування, ступеня його регламентування, превалювання тих чи інших засобів , технічному опосередкування і т.д. Значення всіх цих параметрів визначається в залежності від тієї ролі, яку вони можуть зіграти в досягненні цілей навчання.  
Ми охарактеризували особливості навчального діалогу як специфічної форми спілкування. На практиці спостерігається величезний діапазон розходжень у його фактичної реалізації: у вчителів-майстрів він наближається до свого оптимуму, однак удеякої частини вчителів він, на жаль, дуже далеко відхиляється від нього.  
Недоліки навчального діалогу надзвичайно болісно позначаються на всьому процесі навчання і виховання.  
Основними проявами порушень у навчальному діалозі є втрата взаєморозуміння та особистісного контакту між вчителем і учнем, які виливаються в змістовну неадекватність реплік діалогу.  
Погіршення і втрата взаєморозуміння між партнерами призводить до виникнення ситуації «смислових ножиць», коли партнери неправильно інтерпретують сприйману інформацію.  
Втрата особистісного контакту, конфліктність відносин може приводити до виникнення так званого «смислового бар'єру», коли з'являється не тільки різко негативне ставлення до партнера, а й активне неприйняття всієї тієї інформації, яка від нього виходить.  
Причини названих порушень різноманітні. Вони можуть бути обумовлені неадекватністю поведінки як вчителя, так і учня, а також їх обох разом.  
Як правило, більшість порушень навчального діалогу викликається слабкістю або нерозвиненістю пізнавального компонента спілкування. Це проявляється, наприклад, в тому, що вчитель і учень виходять з неправильних уявлень про наміри, бажання, можливості, вимоги, очікуваннях і т.п. іншого, або, іншими словами, будують неадекватну модель партнера по спілкуванню.  
Так, якщо вчитель погано уявляє рівень знань своїх учнів, їх пізнавальні можливості та навчальні інтереси, він навряд чи зможе зорієнтувати належним чином виклад навчального матеріалу, визначити ступінь розуміння його учнями, оцінити їх досягнення. При цьому не досягне успіху як той вчитель, який переоцінює можливості своїх підопічних, так і той, який недооцінює їх.  
Однією з причин появи смислових ножиць є прогалини в знаннях учнів (незнання термінів, нерозуміння внаслідок цього пояснень і аргументації вчителя). Іншою поширеною причиною є розбіжність між реальними вимогами вчителя і тими уявленнями про ці вимоги, які складаються у кого навчають. Особливо часто непорозуміння трапляються тоді, коли вчитель висуває свої вимоги в надмірно узагальненою, неконкретною формі.  
Небажаним є і ситуація, коли вчитель (або майстер виробничого навчання) погано уявляє ті очікування, з якими підходять до його діяльності учні. Так, взаєморозуміння між майстром і учнем погіршується в тому випадку, коли не збігаються моделі «ідеального майстра» у свідомості самого майстра і його вихованців. Наприклад, майстер вважає, що найважливішими якостями в цій моделі є виробниче професійну майстерність та вимогливість, проте він навіть не підозрює, що учні у фігурі майстра цінують, у першу чергу, любов і гуманне ставлення до дітей.  
Змістовний бар'єр у спілкуванні викладача і учнів виникає, як правило, через те, що партнери неправильно інтерпретують поведінку один одного, не розуміють його моти 

1. Поняття   «навчальний діалог».

2. Цілі  навчального діалогу.

3. Сутність  та зміст навчального діалогу.

4. Умови ефективності навчального діалогу.

5. Відмінності навчального діалогу від життєвого.

6. Стиль педагогічного керівництва.

7. Критерії  ефективності навчального діалогу.