Беседа как метод организации урока в Германии

Изложение учебного материала методом проблемного  рассказа и проблемно построенной  лекции предполагает, что преподаватель  по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и  ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и  творческим.

Одним из методов  проблемного обучения является эвристическая  и проблемно-поисковая беседа [39]. В ходе ее преподаватель ставит перед  обучаемыми ряд последовательных и  взаимосвязанных вопросов, отвечая  на которые они должны высказывать  какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем  самым некоторое самостоятельное  продвижение вперед в усвоении новых  знаний. Если в ходе эвристической  беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов  новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию  проблемных ситуаций.

Наглядные пособия  при проблемно-поисковых методах  обучения применяются уже не в  целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных  задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые  упражнения применяются в том  случае, когда обучаемые могут  самостоятельно по заданию преподавателя  выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые  упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления  ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видов особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления  тел или любые другие законы. Такие  лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые  методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с  целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти  методы в тех случаях, когда нужно  добиться формирования понятий, законов  и теорий в соответствующей области  науки, а не сообщение фактической  информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые  методы будут сочетаться с репродуктивными  для большей эффективности.

  СОДЕРЖАНИЕ.

  1. Понятие «метод  обучения». Классификация  методов обучения.

  Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

  Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

  Широко  распространенным в дидактике является также термин «приемы обучения». Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделяются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспроизведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

  Не  менее сложным и вызывающим дискуссии  является вопрос о классификации методов обучения. В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

  В 20-е годы предпринимались также  попытки насаждения в школе так  называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

  Дидактические исследования, однако, показывают, что  номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

  Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что  при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

  И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

  а) объяснительно-иллюстративный, или  информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

  б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;

  в) проблемное изложение изучаемого материала;

  г) частично-поисковый, или эвристический  метод;

  д) исследовательский метод, когда  учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

  Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

  а) методы организации и осуществления  учебно-познавательной деятельности;

  б) методы стимулирования и мотивации  учебно-познавательной деятельности;

  в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

  Каждая  из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

  а) методы приобретения новых знаний,

  б) методы формирования умений и навыков  по применению знаний на практике,

  в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

  Указанная классификация хорошо согласуется  с основными задачами обучения и  помогает лучшему пониманию их функционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

  а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

  б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

  в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;

  г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

  д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

  2. Методы устного  изложения знаний  учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся.

  К этим методам относятся: рассказ, объяснение, лекция, беседа; метод иллюстрации  и демонстрации при устном изложении  изучаемого материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат, verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы в педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных методов обучения, так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

  Какова  же сущность и приемы применения каждого  из методов устного изложения знаний учителем?

  Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распространенные методы организации учебной работы. Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения изучаемого материала учителем, и активизации познавательной деятельности учащихся. Чаще всего он используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он включает в себя рассуждения учителя, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, т.е. сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко изложение новых знаний даже целиком основывается на объяснении учителя. Все это показывает, что если рассказ - это повествовательно-сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказательством различных положений излагаемого материала.