Авторская школа специальной педагогики Р.Штайнера

         Кроме классной конференции, существует  конференция всех школьных учителей  – органа учительского самоуправления.

         Конференция подразделяется на  три части. Первая часть касается  сугубо педагогических вопросов: вся школьная коллегия стремится  углублять свои профессиональные  знания, совершенствовать способности.  В обсуждение включаются общие,  фундаментальные вопросы педагогики, методики и дидактики, психологии, антропологии развития, а также  вопросы, касающиеся конкретной  педагогической работы в конкретном  классе или проблемы с определенным  ребенком.

  Вторая часть конференции не касается содержания. На ней решаются организационные вопросы. Например, приближаются праздник, школьная ярмарка или концерт. Важно хорошо организовать эти мероприятия. Принимаются решения, кто за что в этом деле будет отвечать, намечаются сроки. Также и здесь решения принимаются, как правило, не демократическим путем – голосованием на основе решения большинства, а на основе свободной инициативы и ответственности: кто-то проявляет инициативу взять на себя ответственность за какое-либо конкретное дело.

 И,  наконец, третья часть конференции.  В ней участвуют только постоянные  сотрудники школы. На третьей  части конференции обсуждаются  и принимаются решения по поводу  стратегии развития, финансовые  и кадровые вопросы. Идеалом  является достижение согласия  всех, что иногда требует долгих  и трудных обсуждений. В особо  спорных случаях прибегают к  голосованию. Исполнительный или  финансовый директор школы принимает  участие во внутренней конференции  и принятии решений. Однако  в педагогических вопросах он  не имеет решающего голоса.

         Решения, принятые на заключительной  части конференции, обсуждаются  и утверждаются в правлении  школы. Оно состоит из представителей  учительской коллегии и родительского  сообщества.

      Важная  функция правления – формирование бюджета школы. Финансовый или исполнительный директор школы является членом конференции  и правления. Функция директора  такая же, как и у любого другого  сотрудника школы, – отвечать за свой участок работы. Таким образом, структура  самоуправления – это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная система взаимосвязей и сфер ответственности.

         Существуют другие органы самоуправления. Это учительские, родительские  или учительско-родительские инициативные  группы, собирающиеся по обстоятельствам.  Например, близится ремонт. Образуется  учительский –родительский орган,  ответственный за ремонт. Учреждается  фонд. Родители, которые не могут  заплатить, сами ремонтируют школьные  помещения. Не деньгами, так своим  трудом помогают школе. 

         В некоторых школах есть круг  доверия. Родители, которые недовольны  работой того или иного учителя,  могут прийти на круг доверия  и высказать свое отношение,  свои претензии: чем они недовольны, что, по их мнению, следует улучшить.  

      Все это способствует тому, что школа  становится крепкой педагогической общиной. Многочисленные друзья школы  способны поддержать ее даже в самые  тяжелые времена. И в условиях нашей трудной действительности многие вальдорфские школы оказались  весьма устойчивыми и жизнеспособными  общностями. Им удалось заинтересовать родителей и привлечь их к активному  участию в жизни школы.

Мастерство  и доверие сильнее предписаний.

      “Мы не должны формулировать никаких  абстрактных требований или программ. Нужно просто описать природу  ребенка, и из существа становящегося  человека как бы сами собой возникнут  точки зрения, необходимые для  воспитания”.

Рудольф Штайнер 

      По-настоящему плодотворной работа школы сможет быть только тогда, когда учителя будут  исходить в своей работе из потребностей в развитии конкретных детей в  каждый конкретный момент развития. Для  этого необходимо, во-первых, дать учителю  ключ к пониманию природы ребенка, детства, научить его мастерству индивидуального педагогического  действия. Для этих целей Штайнер  разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых, необходимо дать учителю  возможность творчески реализовать  это свое мастерство, приобретать  индивидуальный опыт, что неизбежно  влечет за собой предоставление учителю  значительной степени автономии  и свободы в его работе.

      Принцип творческой автономии учителя –  важнейший принцип вальдорфской педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся на предписания извне, дрожащий перед  очередной комиссией или контрольной, не в состоянии выполнять своих  прямых обязанностей – осуществлять полноценный образовательный процесс, понимаемый в нашей стране как  обучение плюс воспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать, ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы не могут не возникнуть проблемы. Тогда  мы начинаем искать выход из сложившегося положения тем, что передаем “воспитание” в руки еще одного “специалиста” – воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и воспитателем.        

      Воспитывающая функция присуща всем предметам  в той или иной степени. Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс по разным ведомствам. Выход – вальдорфская идея классного учителя, педагога-мастера, обладающего значительной степенью автономии и свободы в своей  работе. Нужно сделать все, чтобы  учитель мог стать мастером в  своей профессии, и затем строить  отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицает разумных форм контроля и самоконтроля учителем своей  работы.

Утренние  круги детской садовницы

      В группу вальдорфского детского сада приходят дети от 3,5 до 6 лет. Они живут  все вместе и, как говорят взрослые, вбирают жизненные впечатления  из своего окружения. Вальдорфцы называют это “вдохом” и “выдохом”. День в детском саду делится на две  главные части: свободную игру (выдох) и занятия с детской садовницей (вдох). Ребятишки включаются в общую  жизнь группы естественно, без дополнительных просьб.

         Дети приходят в группу –  садовница принимает каждого  особо, и все идут в ту  часть комнаты, где находится  игровой материал. Обычно это  шишки, желуди, сложенные в корзинки, кора, распиленные на кружочки  березовые стволы, цветная ткань.  Все из естественных материалов. Игрушка должна только обозначать, намекать на форму предмета  и занятий с ним. Тогда у  детей лучше развивается фантазия. Если у куклы черты лица  только намечены, то она может  и радоваться и плакать, и  спать и веселиться, и болеть  и становиться врачом. Голубой платок может быть покрывалом Девы Марии и лесным озером.

      Завершилась свободная игра. Детская садовница  собирает всех на утренний круг. Все  приветствуют солнышко, поют общую  песенку, слушают какой-нибудь рассказ  или сказку. После этого завтрак. Перед едой все читают благодарственный псалом Давида, стихотворение или поют песенку “Всякий плод в земле растет”. Вальдорфцы считают, что так воспитывается чувство благодарности – основа нравственной жизни.

  После завтрака – опять “выдох”: прогулка, игра в песочнице или качели, снежная баба или работа в саду. После прогулки детей ждет сказка, которую воспитательница обязательно рассказывает наизусть. Вальдорфской садовнице приходится быть настоящей сказительницей. В это время дня – в соответствии с днем недели – может быть кукольный театр или занятие каким-либо видом искусства, а также празднование дня рождения. Празднование различных событий в вальдорфском детском саду, как и работа с природными материалами, ритмические игры, – все это направления работы, которые каждая детская садовница постоянно совершенствует, обмениваясь опытом со своими коллегами.

  На седьмом году жизни с ребенком происходят важные изменения в физиологическом и психологическом плане. Меняются и содержание деятельности ребенка, и подход к нему со стороны взрослых.

 Дети  приходят в вальдорфскую школу.  Жизнь становится и похожей,  и непохожей на прежнюю.

      Перед уроком учитель здоровается с  каждым ребенком за руку. Затем –  ритмическая часть. Дети читают стихи, поют, в некоторых школах играют на флейте. Чтение стихов сопровождается жестами, выражающими образную и  ритмическую ткань стихотворения. Стихотворение может быть связано  с временем года или содержанием  соответствующего урока. На ритмической  части, которая продолжается в младших  классах до получаса, могут найти  выражение многообразные формы  творческой активности детей, связанной  со словом и движением. Опытный вальдорфский учитель может поднять ритмическую  часть на уровень настоящего искусства.

 Затем  следует основной урок. Р.Штайнер  делил все предметы на имеющие  в себе логическую связь и  требующие постоянных упражнений. Поэтому в вальдорфской школе  общеобразовательные предметы преподаются  в течение периодов от 3 до 5 недель. Это называется “главный урок”. Завершается он свободным рассказом учителя, материалом для которого служат народные сказки, басни и легенды (жития святых), библейские сюжеты и мотивы мифов народов мира. Остальные уроки ритмически меняются в течение недели. Это два иностранных языка, рукоделие и музыка, занятия искусством и закрепление всего того, что требует дополнительных упражнений.

         Праздники, фестивали, выставки, разнообразные кафе и театральные  постановки – неотъемлемая часть  школьной жизни. Им посвящается  вторая половина дня.

      Есть  еще нечто важное, на что обращал  внимание Р.Штайнер. Он выделял предметы и культурные области, которые глубоко  связаны с существом человека и мира, и другие, которые являются сугубо человеческими договоренностями. Например, речь и пение связаны  с существом человека, в то время  как знаковое выражение речи –  письмо, чтение – является лишь поздним  продуктом культуры.

 Все  формальное, искусственное чуждо  душе ребенка, и взрослые в  вальдорфской школе стремятся  оживлять неживое. Для этого  они нашли много конкретных  форм, главная из которых –  принцип художественной образности. Так, из истории и картинки-образа  возникает буква или цифра.  Перекидывается мостик от того, что идет изнутри ребенка, к  тому, что требует от него жизнь.

      В младшем школьном возрасте, как считают  вальдорфские педагоги, ребенок по-человечески  привязывается к своему учителю. Между ними устанавливается естественная внутренняя связь. Дети во многом следуют  за любимым и авторитетным взрослым. Эта потребность сохраняется  вплоть до 12–14 лет. Поэтому важно, чтобы  у ребенка был взрослый помощник и друг. Таким другом может стать  классный учитель.

  Вальдорфцы считают, что только с наступлением подросткового периода у детей проявляется импульс к самостоятельности при объективной неготовности к ней. Вальдорфская школа идет навстречу этим внутренним потребностям подростков и молодых людей. В школьном расписании появляются новые предметы. В этот период школа пытается помочь своим ученикам активно, сознательно и ответственно относиться к собственной жизни. 

Заключение

      К концу нашего столетия вальдорфская педагогика превратилась в мировое  педагогическое движение. Она вышла  далеко за рамки собственно педагогических  учреждений, сделавшись особой педагогической культурой. Это выражается, например, в особой архитектуре школ, стиле отделки и оформления помещений детских садов и школьных классов, разработке специфической культуры празднования праздников годичного круга с детьми в детских садах, школах и дома. При школах и детских садах существуют родительские клубы, есть фирмы, выпускающие вальдорфскую игрушку, особые восковые мелки, восковой пластелин, краски, музыкальные инструменты. Ряд издательств выпускает детские книги с иллюстрациями особого стиля - противовес антипедагогическим комиксам. Из вальдорфского движения вышло несколько знаменитых в Германии сказочников и толкователей сказок. Получили распространение сказочные клубы, детские кукольные театры, детский цирк и другие формы творческой деятельности, вальдорфские летние лагеря с работой на ферме или в лесу и т.д. Знаменитый детский писатель Михаэль Энде, бывший вальдорфский ученик - автор книг, ставших бесцеллерами детской немецкоязычной литературы – Момо и Бесконечной истории - в своих книгах воплощает живой вальдорфский дух и многое другое. Вальдорфские школы и инициативы становятся живыми педагогическими сообществами, экологическими нишами детства.   
 
 
 

Список  используемой литературы

1.   "Теория  обучения" А.С. Зубкова, Е.М.  Буслаева, Москва 2008 г.

2.   "Теория  обучения в вопросах и ответах"  В.И. Загвязинский, Москва, 2006