Актуальные проблемы сурдопедагогики

Актуальные проблемы сурдопедагогики

1. Сурдопедагогика, ее предмет и задачи 

    Сурдопедагогика (от лат. surdus - глухой), отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания, образования и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, позднооглохших).

    Несмотря  на то, что  в некоторых странах  мира произошло разделение сурдопедагогики  на «педагогику глухих» (или собственно «сурдопедагогику») и «педагогику  слабослышащих» и соответственно разделение профессиональной подготовки сурдопедагогов – для работы с глухими и для работы со слабослышащими, отечественная сурдопедагогика   сохраняется как целостная научно-педагогическая отрасль специальной и общей педагогики, имеющая в своей структуре два относительно самостоятельных направления, исследующих соответственно теорию и практику образования глухого человека и слабослышащего человека на различных этапах жизни, начиная с раннего возраста.

    Сурдопедагогика изучает закономерности физического  и психического развития глухих и  слабослышащих, в т. ч. поздно оглохших, детей дошкольного и школьного возраста, определяет пути преодоления аномалий их развития вследствие дефекта слуха и оптимальные условия обучения, воспитания, социальной адаптации и др.

    Как научная дисциплина сурдопедагогика  имеет свой объект, предмет и задачи исследования. Объектом изучения является специальное образование людей, имеющих нарушения слуха, а его предметом - практика их воспитания, обучения, социализации и научное исследование феноменов, порождаемых этими нарушениями.

    Человек со слуховым дефектом (ребенок, подросток, взрослый) выступает как равноправный член субъектных взаимоотношений со специалистами (сурдопедагогом, учителем-дефектологом, педагогом, мастером производственного обучения и др.), в результате которых происходит развитие личности и самореализация обоих участников процесса.

    На  основе такого взаимодействия разрабатываются  оптимальные пути, средства, условия, обеспечивающие коррекцию нарушенного развития и компенсацию психических функций, а также пути осуществления образования людей со слуховыми дефектами в целях их социальной адаптации и самореализации.

    В системе педагогических наук сурдопедагогика  в качестве подсистемы специальной педагогики вместе с нею относится к педагогике, которая является исходной точкой и важной частью ее теоретической базы.

    Цель  сурдопедагогики - обеспечить людям, имеющим  нарушения слуха, возможность достижения максимальной самостоятельности и независимости в жизни.

    Представляя неотъемлемую часть специальной педагогики, сурдопедагогика имеет систему общих с ней целей: коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация (применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, основные направления которой - социальное и личностное. Их осуществлению способствуют специально организованное обучение, воспитание, образование лиц с нарушенным слухом, следствием чего становятся позитивные результаты коррекции и компенсации психических функций, при этом ведущим из них является овладение словесной речью: для слабослышащих - восприятием речи разговорной громкости со слуховыми аппаратами и без них; для по-зднооглохших - восприятием устной речи по чтению с губ с использованием остатков слуха; для глухих - овладением умениями речевого общения и мотивированного употребления речевых единиц.

    Достижение  общих со специальной педагогикой  целей содействует социализации и самореализации человека со слуховой недостаточностью в самостоятельной жизни.

    К специфическим целям сурдопедагогики  относятся изучение и осуществление процессов социального и средового адаптирования, абилитации, реабилитации и интеграции лиц с нарушенным слухом на разных ступенях жизненного цикла. Для достижения обозначенных целей в сурдопедагогике решаются следующие конкретные задачи:

    - изучение педагогических закономерностей развития личности в условиях ограниченных слуховых возможностей;

    - определение коррекционных и  компенсаторных возможностей человека со слуховым дефектом;

    - обоснование педагогической классификации  людей, имеющих нарушения слуха;

    - изучение сложившихся педагогических  систем их образования и прогнозирование возникновения и развития новых педагогических систем;

    - разработка и реализация концепции  интеграции лиц со слуховой недостаточностью в образовании и социокультурной среде;

    - определение научных основ, содержания  образования, методов, технологий, организационных условий образования людей с нарушенным слухом;

    - разработка подсистем образования,  специальных образовательных технологий развития речевого слуха, обучения национальному жестовому, русскому (родному) языку, устной речи;

    - определение особенностей педагогической реабилитации в послеоперационный период (при кохлеарной имплантации);

    - совершенствование технологий использования сурдотехнических средств развития речевого слуха, произносительной стороны речи людей, имеющих слуховой дефект;

    - разработка и реализация программ  профориентации, проф-консультирования, профессиональной подготовки, а  также социально-трудовой адаптации лиц со слуховым дефектом;

    - оптимизация системы педагогической работы, направленной на социальную адаптацию и социально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом. 

    2. Актуальная проблема сурдопедагогики 

    На  нынешнем этапе развития сурдопедагогики  актуальным является рассмотрение проблемы развития и функционирования словесной и жестовой речи в их взаимодействии не только в свободном общении детей с сенсорными ограничениями, но и в организованном учебно-воспитательном процессе в специальной школе. На суть ее (проблемы) в свое время обращал внимание Л.С.Выготский: «Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно показывают, что полиглоссия ... при настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухого ребенка». Известно, что не само отсутствие нормального слуха влечет замедленное развитие глухих детей, а нарушение их нормального общения и взаимодействия с окружающей средой.    

    В сложившейся практике обучения глухих детей используются главным образом  различные виды словесной речи: устная, дактильная, письменная. Наиболее трудный для глухих детей вариант коммуникации - устная речь. И ее порождение, и ее восприятие (чтение с губ) происходят с использованием компенсаторного механизма, развитие которого протекает благоприятно только под руководством опытного сурдопедагога. Дактильная речь обслуживает непосредственное общение (как устная), продуцируется рукой, складыванием пальцев в дактилемы, воспроизводит точно (побуквенно, как при письме) структуру слова, фразы (как письменная). С помощью дактилологии информация может передаваться и в сопровождении устной речи, и самостоятельно, независимо от нее.    

    Существует  и другое средство кодирования устной речи - родившаяся в Америке Cued Speech, адаптированная как «визуально-фонетическая система» сотрудниками кафедры теоретической и экспериментальной фонетики МГЛУ. В отличие от дактилологии звуковой поток в момент говорения кодируется слого-буквенно, при этом одна конфигурация пальцев представляет несколько букв-звуков (так, например, горизонтально расположенная дактилема «г» - код букв-звуков Ш, Л). Кодировать можно читаемые-произносимые слова, фразы (образ, структура, смысл их безусловно усвоены заранее) в темпе обычного говорения. Воспринимать их может ребенок, который владеет речью, знает код и овладел звукобуквенным слоговым анализом слова в речевом потоке. Cued Speech обслуживает устную речь и самостоятельно (вне говорения), как дактилология, не употребляется. Использование Cued Speech продуктивно, на наш взгляд, прежде всего в индивидуальной работе со слабослышащим ребенком для развития навыка чтения с губ. Успешность зрительного восприятия устной речи зависит от многих как объективных факторов (видимый образ, характер внешнего проявления фонем, расстояние до говорящего, освещенность его лица, особенности его артикуляции, степень ситуационного соответствия содержания информации и др.), так и субъективных (лингвистическая подготовка, готовность сопряженно с говорящим (в его темпе) воспроизводить текст, прогностические способности к декодированию зрительных образов и т.п.).    

    Cued Speech уточняет, дополняет видимый  образ слова и может облегчить  чтение с губ. Абсолютно же  «видимой» устную речь делает  только дактильная. Преимущество  дактилологии видится и в том, что с ее помощью глухой ребенок осваивает правильную структуру слова уже на этапе глобального чтения в детском саду. В дальнейшем дактилология служит глухому ребенку заместителем слухового контроля при проверке точности передачи слова (забыл букву при написании, продактилировал слово, «нашел» букву). Как правило, ребенку достаточно увидеть дактилему, чтобы правильно воспроизвести ощущение от движения речевых органов в момент произнесения соответствующего ей звука (например, «с», «ж» и др.).    

    Жестовая  речь, признаваемая как вспомогательное  средство, практически определенного (тем более законного) статуса  в процессе обучения пока не имеет. Никто не отрицает роли наглядных  знаковых средств в обучении глухих детей, но упоминание в этом ряду жестовой речи встречается всегда с настороженностью.    

    Современные же исследования (Г.Зайцева, В.Стоку  и др.) доказательно развивают мысль  о жестовом языке как знаковой системе высокой степени сформированности, способной удовлетворять коммуникативные  потребности разного уровня сложности. Опровергнуты широко распространенные ранее взгляды на жестовый язык глухих как примитивную систему коммуникации с ограниченными возможностями передачи лексико-семантических и грамматических значений. Лингвистическое изучение жестового языка глухих (широко развернувшееся в последние десятилетия) позволило специалистам доказать, что жестовый язык обладает широким арсеналом средств выражения смыслов и отношений между смыслами.    

    В 70-е годы получила признание «теория  тотальной коммуникации» (ТТК). Создатели концепции ТТК признают важность использования в обучении глухого ребенка, начиная с раннего возраста, всех речевых средств: устной речи, воспринимаемой как зрительно, так и слухо-зрительно, письменной речи, дактилологии и жестовой речи в ее вариантах (естественные жесты, национальный жестовый язык, калькирующая жестовая речь).    

    Отмечено, что глухие дети, владеющие жестовой речью, усваивают словесную речь не хуже, чем те, которые первично овладевают словесной речью без  знания жестовой. Вместе с тем, благодаря жестовой речи наблюдается интенсивное речевое и умственное развитие глухих детей еще в раннем и дошкольном возрасте. Глухие дети в семье глухих получают возможности для раннего спонтанного языкового развития, которое проходит в среде, где общаются жестами. При этом создаются благоприятные условия для более интенсивного развития личности. Воспринимаемая визуально жестовая речь служит установлению продуктивного взаимодействия, в котором усваиваются не только знания об окружающем мире, но и варианты эмоционально окрашенного поведения. Специалисты, развивающие это направление, особое внимание уделяют искусственно конструируемым жестовым системам, способным максимально точно воспроизводить структуру словесного языка. Таким путем достигается более интенсивное интеллектуальное развитие ребенка, облегчается приобретение знаний, получает стимул лингвистическое развитие, усвоение словесного языка. По принципам ТТК работает с 70-х годов большинство школ для глухих детей в Америке, в странах Западной Европы.    

    В начале 80-х годов, критикуя использование  калькирующей жестовой речи, некоторые  специалисты сформулировали новую  концепцию - «билингвистический подход» (БП) в обучении глухих. Сторонники БП предлагают использовать в обучении национальный (разговорный) жестовый язык как первый, «родной» язык глухого ребенка. Авторы полагают, что он должен быть основой всего обучения, в частности обучения словесному языку, и этот процесс должен организовываться с учетом ситуации билингвизма.    

    К сожалению, и сейчас не существует сколько-нибудь законченных методических систем, эффективность  которых была бы всесторонне подтверждена практикой обучения детей с недостатками слуха. Но резолюции Международных  конгрессов и конференций по обучению и воспитанию глухих (1980, 1985, 1995 и др.) не оставляют сомнения в том, что в современной сурдопедагогике наиболее выражена тенденция к включению жестовой речи в систему средств обучения глухих. Педагог должен стремиться к использованию в общении с глухим ребенком, в его обучении средств, наиболее адекватных его физическим возможностям. Исследования В.Стоку (США) подтверждают, что дети с нарушением речевого развития значительно быстрее запоминают жестовые обозначения, чем словесные. Розанова Т.В обнаружила, что в долговременной памяти глухих образуются сложные системы, в которых отражается процесс взаимодействия словесной и жестовой речи, причем постепенно усваиваются более тесные связи между значением слов и жестов. Таким образом, существуют доказательства того, что формирование адекватных связей между значениями слов и жестов способствует более прочному запоминанию тех и других, облегчает их воспроизведение.    

    В Беларуси, единственной из стран СНГ, насколько нам известно, в школах для детей с нарушением слуха впервые введены занятия «Культура жестовой речи», которым отводится пропедевтическая роль в ознакомлении глухого с окружающим миром, в выявлении накопленного им самостоятельного опыта, в расширении, систематизации представлений на жестовой основе, т.е. создании прочного фундамента для освоения знаний в словесной форме без нудного словотолкования. Такое содержание отражено в программе для I-IV классов. В V-VII классах назначение занятий другое - помочь подростку осмыслить представление о себе, о близких, товарищах, взрослых, об отношениях людей, к миру вещей, культуре и т.д., т.е. помочь сформировать «Я - концепцию», что так важно для социализации, интеграции глухого в общество.    

    Как же реализовать в полной мере глухому  свое право на удобный для себя способ общения, способ получения информации?