Новосибирский Государственный
Педагогический Университет
Факультет начальных
классов.
История
и философия образования.
Тема: « Современное
образование за рубежом
»
Выполнила студентка 5 курса,
ФНК менеджер домоведения.
Марченко Л.В.
План
1. Введение.
2. Основные направления и тенденции развития
высшего образования.
3. Особенности систем оценки высшего образования
в странах Европы и Америке.
4. Сравнительный обзор систем оценки высшего
образования в странах Восточной Европы
и СНГ: лицензирование, аттестация, аккредитация.
5. Заключение.
6. Список литературы.
Введение
Тема повышения
эффективности образования представляет
обширное поле для изучения. Данный
вопрос всегда будет актуален и интересен.
Это обусловлено тем, что с развитием
человеческого общества, происходит развитие
всех форм деятельности. Развитие науки
и техники, медицины и других неотъемлемых
сфер жизнедеятельности, приводят к тому,
что нужно повышать эффективность образования.
Безусловно, на ранней стадии человеческого
образования, например, детский сад или
школа, закладываются основы мышления,
создается необходимый базис для дальнейшей
жизни и дальнейшего обучения. В высших
учебных заведениях закладываются более
глубокие и узкоспециальные знания, которые
помогают стать человеку специалистом
в той или иной области. Дальше, человек
на протяжении всей своей жизни совершенствует
и углубляет знания. И на всех стадиях
нужно задумываться над тем, насколько
эффективно ты получаешь, используешь
и совершенствуешь свои знания. Эффективность
образования играет немаловажную роль.
Ведь учиться можно по-разному. Например,
если взять двух людей и обучать их одному
и тому же, но разными способами - первого
- по старым методикам, а второго с помощью
новых способов и средств, то в результате
мы получим, что второй научился быстрее
и более качественно, чем первый. Конечно,
достаточно трудно утверждать истинность
данного примера, но скорее всего именно
так и получиться.
Основные направления
и тенденции развития
высшего образования.
По
определению, принятому 20-й сессией
ЮНЕСКО, под образованием понимается
процесс и результат совершенствования
способностей и поведения личности,
при котором она достигает сознательной
зрелости и индивидуального роста. Там,
где государственная политика строится
на приоритетах образования, осознается
его особая динамизирующая социально-экономическая
и цивилизационная роль, достаточно быстро
появляются прогрессивные социальные
изменения и культурные преобразования.
Основной ценностью этой концепции является
ориентация на профессионализм и организацию
обучения во взаимосвязи с требованиями
рынка и социального заказа современного
общества.
Вторая концепция - гуманитарная - усматривает
истоки и содержание кризиса в дегуманизации
образования, превращении его в инструментальную
категорию индустриальных и рыночных
отношений. Один из выдающихся гуманистов
XX в. Э.Фромм так пишет об американской
образовательной практике: «Наша система
образования, внешне столь впечатляющая
из-за количества обучающихся в колледжах,
в качественном отношении не впечатляет».
В общем-то, образование сведено к инструменту
общественного преуспевания или, в лучшем
случае, к использованию знаний для практического
приложения в конкретной области человеческой
жизнедеятельности, посвященной «добыванию
пищи». Даже преподавание гуманитарных
наук обходится отчужденной «мозговой»
формой. Главный смысл глубокой, настоятельно
необходимой реформы Э.Фромм видит в гуманизации
образования.
О. Долженко рассматривает некоторые работы,
посвященные социокультурным проблемам
становления и развития высшего образования.
Среди них, прежде всего, следует отметить
доклад ЮНЕСКО, подготовленный группой
экспертов под руководством Э.Фора “Учиться,
чтобы быть. Мир образования сегодня и
завтра”. Основная мысль доклада - человек
может реализоваться исключительно благодаря
процессу получения на протяжении всей
своей жизни нового опыта и актуализации
уже имеющегося. Только при таком понимании,
явно выходящем за рамки институционально
признанных видов образовательной деятельности,
образование может обеспечить выполнение
важных социальных и культурно-творческих
функций. В связи с этим авторы наметили
направления возможных реформ, определили
принципы их проведения - демократизм,
гибкость, преемственность.
Доклад Э.Фора стимулировал появление
других, в ряду которых особое место принадлежит
докладу Римского клуба, Д.Боткиным, М.Эльмандирой,
М.Малитцем, “Нет пределов обучению”.
Авторы доклада предприняли попытку определить
роль и место образования в решении глобальных
проблем современности, преодолении разрыва,
возникшего между человеком и созданной
им цивилизацией. Предложив свое видение
современного образования, и особое внимание
авторы уделили связи образовательной
деятельности с жизнью.
Для того чтобы определить основные направления
движения высшей профессиональной школы,
необходим проблемно-ориентированный
анализ ее состояния и перспективы развития.
В условиях быстро меняющегося содержания
знаний, постоянного его приращения все
возрастающими темпами, во всех странах
идет реформирование высшей школы. Вот
его основные направления:
- непрерывность;
- диверсификация;
- фундаментальность;
- гуманизация;
Непрерывность.
Этот принцип относится к числу важнейших
методологических принципов познания,
обеспечивающих целостность, системность,
последовательность восприятия бытия
и, в частности, формирование устойчивых
знаний, навыков, умений в процессе инженерной
подготовки. В национальном масштабе концепция
непрерывного образования осуществляется
во Франции, Швеции и в это же время ее
частично использовали и в США. Основной
для теоретического, а затем и практического
развития концепции непрерывного образования
явилось исследование Р. Даве, определившего
принципы непрерывного образования.
Он определяет 25 признаков, которые характеризуют
непрерывное образование. Эти
признаки можно рассмотреть как итог первой
фундаментальной фазы научного исследования
в данной области. Их перечень включает
следующие принципы: 1) охват образованием
всей жизни человека; 2) понимание образовательной
системы как целостной, включающей дошкольное
воспитание, основное, последовательное,
повторное, параллельное образование,
объединяющее и интегрирующее
все его уровни и формы; 3) включение в
систему просвещения, помимо учебных заведений
и центров доподготовки, формальных,
неформальных и вне институциональных
форм образования; 4) горизонтальная интеграция:
дом - соседи - местная социальная сфера
- общество - мир труда - средства
массовой информации - рекреационные,
культурные, религиозные организации
и т.д. Между изучаемыми предметами; между
различными аспектами развития человека
(физическим, моральным, интеллектуальным
и т.п.) на отдельных этапах жизни; 5) вертикальная
интеграция: между отдельными этапами
образования (дошкольным, школьным,
после школьным), между разными уровнями
и предметами внутри отдельных этапов;
между разными социальными ролями, реализуемыми
человеком на отдельных этапах
жизненного пути: между различными качествами
развития человека (качествами временного
характера, такими как физическое, моральное,
интеллектуальное развитие и т.п.); 6) универсальность
и демократичность образования; 7) создание
альтернативных структур его получения;
8)увязка общего и профессионального образования;
9) акцент на самообразование,
самовоспитание, самооценку; 10) акцент
на самоуправление; 11) индивидуализация
учения; 12) учение в условиях разных поколений
в семье, обществе; 13) расширение кругозора;
14) дисциплинарность знаний, их
качества; 15) гибкость и разнообразие
содержания, средств обучения; 16) способность
к ассимиляции новых достижений науки;
17) совершенствование умений учиться;
18) стимулирование мотивации к учебе;
19) создание соответствующих условий для
учебы; 20) реализация творческого и инновационного
подходов; 21) облегчение перемены социальных
ролей в разные периоды жизни; 22) познание
и развитие собственной системы ценностей;
23) поддержание и улучшение качества индивидуальной
и коллективной жизни путем личного,
социального и профессионального
развития; 24) развитие воспитывающего
и обучающего общества: учиться
для того, чтобы "быть" и "становиться"
кем-то; 25) системность принципов образовательного
процесса. Эти теоретические положения
легли в основу реформирования
национальных систем образования в мире
(США, Япония, Германия, Великобритания,
Канада, страны "третьего мира"
и Восточной Европы). Идея кондуктивности
реализуется нами в аспектах: содержательной
разработки многоуровневых ( школа + бакалавриат
+ магистратура) учебных планов, содержащих
различные непрерывные циклы, сквозных
программ подготовки инженеров по циклам
(языковому, специальному, химическому);
организационном - создание комплексов
или интегрированных структур с единым
центром (деканат-директорат) при постоянстве
ведущего преподавательского состава.
Диверсификация.
Для общепринятой в развитых странах Запада
модели высшего образования характерны
совсем иные отличительные признаки: высокая
селективность при переходе с низшей ступени
на высшую и большая вариативность при
выборе специализации на одной ступени.
Гибкая специализация и наличие различных
дипломов на одной ступени обучения, организационная
обоснованность ступеней, форм обучения,
широкое развитие различных форм среднего
(высшего) образования, соответствующих
формально первой ступени высшего образования.
Многоуровневая система образования -
одно из перспективных средств осознанного
управления реформами образования. При
разумной адаптации к российским условиям
она способна снять многие принципиальные
трудности, стоящие перед отечественным
образованием. Основными преимуществами
многоуровневой структуры высшего образования
являются:
- реализация новой парадигмы образования,
заключающейся в фундаментальности, целостности
и направленности на личность обучаемого.
- значительная диверсификация и реагирование
на конъюнктуру рынка интеллектуального
труда.
- повышение образованности выпускников,
подготовленных к «образованию через
всю жизнь» в отличие от «образования
на всю жизнь».
- свобода выбора «траектории обучения»
и отсутствие тупиковой образовательной
ситуации.
- возможность эффективной интеграции
со средними общеобразовательными и средними
специальными учебными заведениями.
- стимулирование значительной дифференциации
среднего образования.
- широкие возможности для последипломного
образования.
- возможность интеграции в мировую образовательную
систему.
Многоступенчатая система - это совокупность
профессионально-образовательных программ,
отличающихся уровнями квалификации,
приобретаемой обучающимся в одном направлении
деятельности или одной отрасли хозяйства,
имеющими главной задачей узкопрофессиональную
подготовку и обеспечивающими рост профессиональной
квалификации при переходе от одной ступени
к следующей. Высшее образование выступает
как неделимая единая ступень.
Многоуровневая система высшего образования
- это совокупность последовательностей,
каждая из которых составлена, из преемственных
образовательно-профессиональных программ
с резко усиленным образовательным компонентом
на I-II уровнях и множественностью программ
профессиональной подготовки на основе
одного базового образования. Переход
с одного уровня на следующий характеризуется
степенью образованности.
Приоритетные задачи в области диверсификации
образования: - поиск новых наиболее гибких
и экономичных структурных форм образования,
отражающих имеющиеся потребности общества
и возможности существующей системы образования;
- проблема взаимодействия отдельных частей
образовательной системы; - проблема контроля
качества образования и соответствия
системы образования поставленным целям
и потребностям общества; - наполнение
содержанием готовых образовательных
конструкций, механизм обеспечения саморазвития
системы образования, оптимальное соотношение
между образовательными компонентами;
- поиск путей интеграции в мировую образовательную
систему; - выявление конкретных механизмов
реализации образовательных потребностей;
- экономическое и правовое обеспечение
системы образования.
Фундаментальность.
Один из ведущих принципов, положенных
в основу многоуровневой системы образования,
- принцип фундаментальности. Это понятие
имеет разнообразное, часто весьма субъективное
толкование. Одни авторы понимают ее как
более углубленную подготовку по заданному
направлению - “образование вглубь”.
Второе понимание - разностороннее гуманитарное
и естественнонаучное образование на
основе овладения фундаментальными знаниями
- “образование вширь”. В качестве отправного
пункта можно взять определение, предложенное
В.М. Соколовым: “К группе фундаментальных
наук предлагается отнести науки, чьи
основные определения, понятия и законы
первичны, не являются следствиями других
наук, непосредственно отражают, систематизируют,
синтезируют в законы и закономерности
факты, явления природы или общества”.
Гуманизация. Почти сто лет назад
крупный американский философ и педагог
Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся
перемена в деле нашего образования заключается
в перемещении центра тяжести. Это - перемена,
революция, подобная той, которую произвел
Коперник, когда астрономический центр
был перемещен с земли на солнце. В данном
случае ребенок становится солнцем, вокруг
которого вращаются средства образования,
он - центр, вокруг которого они организуются".
То же можно было сказать и о взрослом
человеке. С начала века в социальных науках,
включая психологию, можно выделить, как
пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих
друг с другом "образа человека" -
образ "ощущающего человека", проекция
которого в когнитивной психологии закрепилась
в виде компьютерной метафоры, "человек
как устройства по переработке информации",
образ "человека запрограммированного":
в поведенческих науках это "человек
как система реакции", а в социальных
науках - "человек как система социальных
ролей": образ "человека-потребителя",
нуждающегося человека, человека как системы
потребностей. Гуманизация – это ценностная
переориентация человеческого мышления
и действия с предметно-вещных компонентов
на субъектно-гуманистические.
Особенности систем
оценки высшего образования
в странах Европы
и Америке.
Мировое разнообразие систем оценки высшего
образования в 90-е годы и в начале 2000-х
годов может быть, с определенной долей
условности, разделено на два
типа:
1. Система оценки высшего образования
в тех странах, где имеются соответствующие
государственные структуры, регулирующие
развитие высшей школы, например, Министерства
образования, Министерства просвещения
и т.д. В этих случаях система оценки базируется
на приоритете государственных органов,
или структур, финансируемых правительством.
При этом самооценке придается номинальное
значение, а основные усилия прилагаются
к проведению эффективной внешней оценки
государственными органами, либо общественными
организациями. Такие системы оценок часто
связаны с правительственным контролем,
лицензированием, государственной аккредитацией,
сравнением различных высших учебных
заведений, распределением финансовых
ресурсов и оказанием влияния на университеты.
2. Система оценки высшего образования,
принятая в тех странах, где, по существу,
органов государственного управления
высшим образованием (в европейском смысле)
нет. В этом случае, преобладает процесс
самооценки высших учебных заведений,
либо профессиональная, либо общественная
оценки, направленные на внутренний анализ,
на улучшение деятельности университетов.
В широком плане, исторически, к странам,
имеющим органы государственного управления
высшей школой, относятся европейские
страны (Германия, Франция, а также страны
СНГ) воспринявшие европейские традиции
высшего образования. А к странам, где
преобладает процесс саморегуляции высшего
образования, относятся, в первую очередь,
США, а также те страны, которые стали следовать
американским образцам высшей школы (Филиппины,
Тайвань).
Основное отличие европейских систем
оценки высшего образования от американской
заключается в полномочиях правительства,
в формулировке целей оценки, в определении
наиболее важных аспектов оценки, в способах
принятия решений и, наконец, в самой организации
образовательного процесса. В странах
с централизованной системой образования
функции оценки, аккредитации осуществляют
соответствующие государственные ведомства.
В Германии, например, где Министерство
просвещения, регулирующее деятельность
высших учебных заведений, существует
с ХIХ века, весьма сильны традиции государственного
контроля за высшей школой, а сами профессора
и преподаватели являются государственными
служащими.
Во Франции за образовательную политику
отвечает Министерство народного образования,
научных исследований и технологий. Однако
деятельность высших учебных заведений
оценивается Национальным экспертным
комитетом, который создан по закону о
высшем образовании и существует с 1984
года. Главная задача данного комитета
заключается в оценке деятельности высших
учебных заведений. Этот национальный
орган контроля и оценки высшего образования,
подчиняется только Президенту и не зависит
ни от каких управленческих структур.
Экспертный Комитет регулярно собирает
информацию о деятельности высших учебных
заведений и ежегодно направляет Президенту
отчет о своей работе и о положении дел
в сфере высшей школы. Важно то, что во
Франции результаты университетских проверок
и оценок широко публикуются и дают возможность
не только государству, но и обществу судить
об академическом уровне того или иного
высшего учебного заведения. Данный механизм
отражает исторически сложившуюся централизованную
систему французского высшего образования.
В скандинавских странах (Швеция, Норвегия,
Финляндия) системы оценки высшей школы
также изначально определялись правительством.
В этих странах существует большое разнообразие
в способах внешней оценки. В Швеции, например,
основной упор делается на помощь учебным
заведениям в разработке соответствующих
инфраструктур. В Норвегии основное внимание
уделяется оценке самого образовательного
процесса и учебных программ. Причем процесс
оценки проводится организациями, финансово
поддерживаемыми правительством уже после
того, как произведена самооценка учебного
заведения. В Финляндии также сочетается
сторонняя оценка и самооценка учебных
заведений. Применяются и выборочные проверки
отдельных структур со стороны внешних
наблюдателей. В Дании проверка проводится
внешними организациями, финансируемыми
правительством. При этом самооценка высших
учебных заведений основывается также
на информации, получаемой не самим учебным
заведением, а внешними экспертами. В Англии
процесс оценки высшего образования постепенно
сдвигается от организаций финансируемых
правительством в сторону того, что можно
назвать самооценкой. Однако, это еще не
процесс, специально проводимый учебным
заведением в целях улучшения работы;
самооценка в этом контексте является
подготовкой к подтверждению получения
официальной оценки для убеждения сторонних
наблюдателей и привлечения дополнительного
финансирования.
Итак, в европейских странах преобладает
государственная система оценки высшего
образования. Можно привести немало свидетельств
эффективности такой государственной
системы. Во Франции, например, следует
отметить существование, так называемого
государственного знака качества, которым
обладают те высшие школы, которые признает
государство. Высшие школы, в которых Министерство
народного образования осуществляет контроль
обучения, могут выдавать дипломы “завизированные”
министерством, что свидетельствует, по
европейским понятиям, о качестве высшего
образования. Этот “знак качества” особенно
важен, поскольку только дипломы, имеющие
такую государственную отметку, признаются
во всех европейских странах. Государственный
контроль качества высшего образования
позволяет ряду французских высших школ
выдавать двойные дипломы (французский
и иностранный). В этом плане наиболее
продвинутая среди европейских стран
система оценки вузов существует в Великобритании
и Голландии. Так, в Великобритании за
последние годы произошли определенные
изменения в системе контроля за университетами.
Деятельность Агентства по контролю за
качеством вызывала замечания и поэтому
сегодня для определения качества, уровня
и рейтинга английские университеты, в
первую очередь, обращаются в различные
общественные советы экспертов, которые
осуществляют независимый аудит. Как правило,
аккредитацию проходят те вузы, которые
уже сделали не менее трех выпусков. При
этом в Великобритании также возросло
значение самооценки университетов, проводимой
внутренними университетскими структурами,
специально организованными для таких
целей. «Однако в мире имеются и другие
тенденции в развитии оценки и контроля
высшего образования. По мнению некоторых
экспертов, в мире в 90-е годы, а значит и
сегодня, в начале нового века, имеет место
тенденция к большему развитию и распространению
процессов самооценки. И это касается
не только стран, заимствующих американский
опыт, но в результате эволюции традиционных
систем оценки высшего образования». Так,
в той же Франции сегодня имеет место тенденция
перехода от оценки, первоначально построенной
на принципах централизации, к процессу
самооценки, тесно связанному с самим
учебным заведением. В скандинавских странах
где, как было указано, оценка всегда являлась
требованием правительства, процесс развития
оценки высшего образования также идет
в сторону самооценки и вовлечения в процесс
оценки самого высшего учебного заведения.
В Финляндии процесс оценки высшего образования
все больше сдвигается в сторону полной
ответственности учебных заведений за
регуляцию собственной деятельности,
при которой правительство играет вспомогательную
роль. В Испании на основе экспериментов,
проводившихся в течение нескольких лет,
в 90-е годы начато применение системы оценки,
базирующейся на самооценке, где особое
внимание уделяется анализу образовательного
процесса, организации управления на уровне
университета.
Однако наибольшее развитие система самооценки
университетов получила в США. Это связано
с тем, что источники власти и контроля
в американских университетах иные, нежели
в европейских странах. В США, огромное
многообразие средних (высших) учебных
заведений сочетается со значительной
слабостью государственного контроля
качества их работы. В отличие от стран,
где есть Министерство образования, или
аналогичные структуры, американское
высшее образование контролируется преимущественно
самими учебными заведениями. Департамент
образования в США никогда не имел такого
значения как, например, Министерство
просвещения в Германии. Реальная административная
и финансовая власть в американских университетах
принадлежит Попечительским советам (в
государственных университетах финансы
предоставляет штат). Именно этим Попечительским
советам администрацией штата (где находится
университет) поручается осуществлять
контроль работы университета. И хотя
в 90-е годы наметилось усиление контроля
над университетами со стороны администрации
многих американских штатов, особенно
в отношении лицензирования частных учебных
заведений и образовательных программ,
основой оценки и контроля высшего образования
в Америке по-прежнему остается саморегуляция.
Следует отметить, что важную роль в США
в процессе аккредитации программ и специальностей
высших учебных заведений играют профессиональные
общественные ассоциации (ассоциации
медиков, юристов, инженеров и т.п.). Считая
одной из своих главных задач поддержание
высокого престижа своей профессии и компетенции
ее представителей, эти ассоциации очень
строго оценивают и сравнивают результаты
деятельности высших учебных заведений.
Таким образом, сравнительный обзор систем
оценки высшего образования по ряду стран
показывает, что имеются различные подходы
к тому, каким образом и на каких основаниях
вести оценку деятельности высших учебных
заведений.
Сравнительный
обзор систем оценки
высшего образования
в странах Восточной
Европы и СНГ: лицензирование,
аттестация, аккредитация.
В странах европейского региона можно
выделить следующие основные процедуры
контроля качества образования со стороны
государственных органов: лицензирование,
оценка (аттестация),
аккредитация.
Лицензирование и
аккредитация проводятся государственными
или другими органами на основе заранее
установленных критериев, а вузы или программы
должны удовлетворять определенным минимальным
требованиям. Оценка (аттестация)
может основываться на источниках информации
широкого спектра, и к ней могут быть привлечены
как местные, так и приглашенные специалисты,
ее главной целью могут быть как процессы,
так и результаты, однако, в целом, упор
на дифференцированное и детальное оценивание
напоминает аккредитацию и лицензирование
с их порогом минимальных требований.
Несколько примеров:
В Эстонии лицензирование и аккредитация
учебных заведений осуществляется Советом
по оценке качества в высшем образовании.
В Чехии имеется Агентство по аккредитации,
которое также как и эстонский Совет, занимается
аккредитацией и регулярной оценкой системы
высшего образования. В Латвии
аккредитация государственных и частных
вузов проводится под контролем Министерства
образования и науки, по крайней мере,
один раз в шесть лет в соответствии с
нормативами, одобренными Кабинетом министров.
В Словении, напротив, вузы совместно
учреждают Комитет по оценке качества
в высшем образовании и сами отвечают
за надзор. В Польше в соответствии
с законом вузы сами оценивают качество
образования. При этом польский Совет
по высшему образованию предлагает три
уровня оценки: аккредитованный статус,
базовый уровень качества и высший уровень
качества. Процедура аккредитации также
была введена в Венгрии и Хорватии.
В целом, следует отметить, что в странах
Восточной и Центральной Европы (по уровню
развития образования близких к Казахстану),
современная система лицензирования,
аттестации и аккредитации во второй половине
90-х годов, по сути, только создавалась
и апробировалась. В определенной степени
этот процесс не закончен и до сих пор.
Опыт создания “Национальной системы
оценки качества образования” имеется
во многих странах. Но, разграничение процесса
оценивания на три процедуры является
характерной чертой ряда стран СНГ. Аккредитации,
как правило, здесь предшествуют периодические
процедуры лицензирования, самоаттестации
и аттестации, занимающие длительный период
времени. Адаптация всей этой системы
к международному опыту оценки должна
идти, на наш взгляд, в первую очередь,
через создание эффективного механизма
аккредитации.
Заключение
Современное
образование переживает тяжелый
кризисный период. Сложившаяся за
три столетия массовая общеобразовательная
школа с ее целевой установкой, структурой,
содержанием, учебным и воспитательным
процессом, подготовкой учительских кадров
все больше отстает от требований быстро
меняющегося техногенного общества, в
котором разрыв между материальной и духовной
культурой ставит мир на грань катастрофы.
Модернизация образования — ключевое
слово современности. В последние десятилетия
ученые разных стран высказали и опубликовали
немало идей и концепций о сущности, принципах,
основных направлениях реформирования
школы. Однако современное общество с
его ускоренными темпами развития и радикальными
изменениями во всех сферах жизни не может
довольствоваться только теоретическими
разработками. Для их реализации важен
тесный союз фундаментальных и прикладных
исследований, облекающих идеи и теории
в практико-ориентированную форму, разрабатывающих
«ноу-хау» для тех, кто трудится непосредственно
в классе, аудитории.
Жизнь свидетельствует, что пренебрежение
к прикладным исследованиям ведет к омертвлению
фундаментальных и затуханию процесса
обновления школы. Сильной стороной педагогической
науки в США являются широкомасштабные
прикладные разработки, вооружающие учителей
новыми практическими приемами и способами
обучения и воспитания. Однако сведение
фундаментальных исследований до минимума
лишает «ноу-хау» прочной основы, и на
свет нередко появляются инновационные
однодневки, отторгаемые школой и тормозящие
процесс реформирования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Келс Г.Р. Процесс
самооценки. Руководство по самооценке
для высшего образования. М., 1999 г.
2. Вульфсон Б.Л.
Стратегия развития образования. М., 1999
г.
3. Мотова Г.Н.,
Наводнов В.Г., Куклин В.Ж., Савельев Б.С.
Системы аккредитации за рубежом - М., 1998
г.
4. Батышев С.Я.
Актуальные проблемы подготовки рабочих
высокой квалификации. М., 1979.