Розвивальне навчання

    РОЗВИВАЛЬНЕ НАВЧАННЯ     Історична довідка

    ПРОБЛЕМА  Як відомо, традиційний засіб масового навчання, що спирається на класно- урочну систему, склався в XVIII - XIX сторіччях. Змінивши в нових історичних умовах індивідуальний характер навчання, він зберіг його головні риси: тобто знаннями, що дозволяють вирішувати вузьке коло повсякденних практичних задач (грамота, письмо, рахунок), здійснювати прості види людської діяльності. Такому змісту навчання відповідала певна педагогічна технологія: конкретно-практичні задачі задавалися через готові зразки, що засвоювалися шляхом заучування та багаторазового тренування. Отже, традиційний метод навчання був адекватний лише початковому навчанню, орієнтованому на виховання людини - виконавця. Науково-технічна революція в XX сторіччі різко ускладнила характер праці, він став, переважно, інтелектуальним, що потребувало внесення коректив у систему масової освіти. Над початковою школою були надбудовані середня й старша ланка із принципово іншим, науковим змістом знань. Проте з'ясувалося, що більшість учнів не володіє необхідними здібностями для їхнього засвоєння. Це і викликало нерозв'язне протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуального потенціалу учнів. У спеціальній доповіді ООН ситуація була позначена як криза світової системи освіти. Проявилися соціальні наслідки такого розриву між початковою й середньою школою (падіння інтересу до знань, зростання підліткової злочинності і т.ін.).

    НАУКОВІ ПЕРЕДУМОВИ ВИРІШЕННЯ ПРОБЛЕМИ У педагогічній психології довгий час існували теоретичні уявлення про природність розвитку психіки дитини, у тому числі його інтелекту. Видатний швейцарський психолог Жан Піаже описав стадії такого розвитку. Він визначив вік від 7 до 10 років як час становлення конкретних операцій мислення. Звідси - знаменитий педагогічний принцип доступності: ми можемо задати дитині лише той зміст знань і в тій формі, яка доступна його інтелекту. Початкова освіта тому надається в жорстких рамках, заданих логікою психічного розвитку. Проте, у цьому випадку створюється замкнуте коло: спираючись на конкретне мислення дитини, початкова школа закріплює цей тип, будуючи навчання лише на його основі. У результаті виявляється, що в середній ланці дитина психологічно відкриває знання, що потребує зовсім іншого мислення - теоретичного. Наука з'ясовує походження явищ, її метод - дослідницький. Науковий аналіз призводить до розуміння законів існування об'єкта або предмета, що дозволяє виділити загальний засіб вирішення практичних задач у даній області дійсності. Очевидно, що більшість дітей такими аналітичними здібностями не володіє. У 30-х роках видатним психологом Л.С.Виготським була висунута ідея про можливість побудови системи навчання, що не просто спиралася б на випадкові інтелектуальні здібності дитини, а формувала б їх. Формула Л.С. Виготського: "Навчання повинне тягнути за собою розвиток”. Наукові дослідження по здійсненню цієї ідеї почалися в 60-х роках у рамках вітчизняної психологічної школи. Вони велися в Харківському університеті, Харківському педінституті, в Інституті загальної й педагогічної психології АПН СРСР під керівництвом відомих учених-психологів В.В. Давидова і Д.Б. Ельконіна. Необхідно було вирішити ряд складних дослідницьких задач: виявити вікові можливості засвоєння дітьми наукових знань, визначити психологічні умови, при яких вони можуть бути задані й засвоєні вже в початковій школі, сформувати принципи побудови навчальних предметів на теоретичній основі, розробити їхні систематичні курси з 1 по 10 клас. Така робота була здійснена у 60 - 80-х роках у спеціальних експериментальних навчальних закладах.

    РЕЗУЛЬТАТИ  ДОСЛІДЖЕНЬ По-перше, були переглянуті існуючі в педагогічній психології уявлення про вікові можливості дітей молодшого шкільного віку в засвоєнні знань. З'ясувалося, що при зміні змісту і методів початкового навчання (уведення наукових понять із першого дня перебування дитини в школі і спеціальній організації спільної творчої діяльності дітей) можливе їхнє повноцінне засвоєння (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, В.В. Рєпкін та ін.). Звідси виникають передумови для ліквідації концентричності навчання, притаманної сучасній школі, створення єдиних курсів основних навчальних предметів з 1 по 10 клас. Це усуває позначену вище кризу переходу до середньої ланки навчання. По-друге, було показано, що таке навчання в принципі доступне будь-якій нормальній дитині. Більш того, у школі розвивального навчання (РН), при значно складнішому змісті навчального матеріалу, вчитися дитині набагато легше, ніж у традиційній школі. Цей парадокс пояснюється тим, що засвоєння знань відбувається на основі розуміння суттєвих зв'язків між явищами, які дитина встановлює саме у спеціально організованій пошуковій діяльності. Головним мотивом навчання тут стає інтерес до пізнання, формуються основи наукового мислення, виникають інтелектуальні й особистісні здібності, яких раніш у дитини не було. Головним психологічним новотвором у початковій школі є уміння учитися - здібність ставити й вирішувати завдання по саморозвитку. Причому навчання є розвивальним практично для усіх дітей, хоч вихідний рівень їхнього інтелекту, природно, відрізняється. Труднощі, що відчувають діти з низьким рівнем інтелектуальних здібностей, поступово долаються в індивідуальній і груповій роботі. По-третє, дослідження останніх років показали, що в таких умовах виникає соціальне середовище, де дитина підтверджує себе як особистість, індивідуальність. Причому самоствердження здійснюється в головній діяльності - навчальній, а не за її межами. Реалізація методу РН у початковій школі змінює весь хід розвитку особистості в підлітковому й старшому шкільному віці, коли у школяра з'являються психологічні засоби вирішення задач життєвого самовизначення (О.К. Дусавицький).  

    ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ ТЕОРІЇ РН Впровадження системи РН у шкільну практику почалося наприкінці 80-х років. Важливо, що ініціатива виходила, насамперед, від шкільних учителів, незадоволених станом навчання в початковій ланці. Проте, перехід до практики РН потребує педагога нового типу, що володіє принципово іншими знаннями, ніж учитель традиційної школи. Основою нової фахової кваліфікації є уміння будувати власну діяльність дітей, колективну й індивідуальну, що потребує глибокого знання психології. Якщо до цього приплюсувати необхідність фундаментальної теоретичної підготовки з головних навчальних предметів, стає очевидною складність підготовки педагога РН. Природно, що на першому етапі таку задачу могли взяти на себе тільки автори концепції РН. Було створено декілька авторських Центрів у Харкові й у Москві, де проходили перепідготовку вчителі початкових класів, методисти, керівники систем освіти ряду країн СНД - України, Росії, Бєларусі, країн Балтії. Досвід такої підготовки показав, що багато вчителів, які творчо оволоділи системою РН, досягають значно більш високих результатів, ніж їх колеги в експериментальних навчальних закладах. Тим самим підтверджується продуктивність ідеї, яка довгий час була лише експериментальним феноменом. З 1994 р. починається новий етап у становленні системи РН - перехід до масової шкільної практики. Вона перетворюється в одну з головних альтернативних освітніх систем, що мають важливе значення для вирішення задач побудови школи майбутнього. У 1994 р. за цією системою працювало вже декілька тисяч шкіл Росії, України, Білорусі, Казахстану, починається її освоєння в країнах Заходу - в Англії, Голландії, США. На основі принципів РН розроблюється нове покоління програм і підручників з основних навчальних предметів - математики, мови, фізики, біології, людинознавства і т.ін. Почався важливий процес створення методичного забезпечення системи - готуються навчальні посібники з психології й методики РН, створюється мережа регіональних центрів, які здійснюють методичну допомогу школам, що переходять на нову систему навчання. Водночас, стає зрозумілим, що масова практика РН породжує низку серйозних проблем, одна з яких - співіснування різноманітних систем (РН і традиційної) у рамках того самого навчального закладу. Наприклад, формування у дитини нових інтелектуальних і особистісних здібностей у початковій школі потребує перегляду всього навчально-виховного процесу середньої ланки. Багато вчителів-предметників, що звикли до монологічних методів навчання, до цього не готові. Тут ми зіштовхуємося з принципово новим конфліктом: між можливостями дітей засвоювати серйозну науку і нездатністю педагога працювати в нових умовах спілкування і діяльності. Ще одна серйозна проблема: в умовах ринку освітніх технологій і зростаючої популярності системи РН, підготовка педагогів починає здійснюватися "фахівцями”, що викладають основи методу по книгам і довідникам. Виникає реальна загроза дискредитації системи РН, тому що вчителі, підготовлені на подібних "курсах” намагаються реалізувати новий зміст традиційними методами. З іншого боку, керівники системи освіти іноді змушують учителів працювати за системою РН. Але якщо педагог не приймає цю систему як свою власну, невдача неминуча. Таким чином, очевидно, що впровадження системи РН в масову шкільну практику потребує вирішення ряду організаційних і науково-практичних задач. З метою їх вирішення в 1994 р. створена Міжнародна Асоціація "Розвивальне навчання”, яка об'єднує вчених, педагогів, психологів, керівників органів освіти Росії, України, Латвії, Бєларусі, Казахстану. В 2000 році було створено Українську Асоціацію "Розвивальне навчання”. Можна сподіватися, що досягнення вітчизняної педагогіки і психології в створенні принципово нової системи РН будуть сприяти становленню національних систем освіти, що відповідають реаліям XXI сторіччя.