Використання комунікативного методу навчання іноземного говоріння на практиці

Тухлянський НВК «СЗШ-гімназія»

 

 

 

 

 

 

Використання комунікативного  методу навчання іноземного говоріння  на практиці.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Підготував

вчитель англійської мови

Яцульчак Віра Миколаївна

 

 

 

 

 

 

 

2011

    

     У ході роботи над проблемою «Розвиток мотивації до навчально-пізнавальної діяльності учнів через підвищення учнівського інтересу до процесу навчання методом демонстрації життєвої активності особистості та через засвоєння полілінгвальної культури в житті людини» та враховуючи завдання, які стоять перед вчителями іноземної мови на сучасному етапі, давайте поговоримо про комунікативний метод навчання іноземного говоріння.

     Базовим у цьому методі є поняття «комунікативність», що насамперед включає в себе індивідуалізацію навчання мовленєвої діяльності, під якою розуміють урахування всіх особливостей учня як особистості, його здібностей, особистих властивостей та вміння здійснювати мовленнєву та навчальну діяльності.

     Покладаючись на це базове поняття на своїх уроках, я, як учитель, котрий розуміє, що кожна людина має свою пріоритетну систему сприйняття навколишньої дійсності, намагаюсь урахувати хто з моїх учнів є візуалом, хто є аудіалом, а хто з них є кінестетиком. Більш того, спираючись на засади нейролінгвістичного програмування, на дані ге- місферології у спілкуванні на уроках я намагаюся вивчити кожного учня, його психофізіологічні особливості. Передусім треба з'ясувати, яка з півкуль в учня є домінуючою — права чи ліва. Маючи таку інформацію, я можу використовувати другий метод — створювати ефект прогнозування та передбаченості, тобто я розумію, що не слід чекати від учня з домінуючою лівою півкулею головного мозку творчості, від нього слід чекати скоріше наукового відкриття та швидкого й успішного розв'язання логічних вправ, й навпаки, знаючи, що діти з домінуючою правою півкулею готові вирішувати творчі завдання, а не логічні, я розумію, що вони погано запам'ятовують довгі вірші або нові слова та намагаюся максимально спростити такі завдання для них. Згідно з цими знаннями я намагаюся підбирати та комбінувати як вправи, що розвивають аудіальну пам'ять, для візуалів з розвинутою правою півкулею головного мозку, так і вправи, що розвивають візуальну пам'ять, для аудіалів з домінуючою лівою півкулею головного мозку. Наступним не менш важливим положенням комунікативного методу навчання іноземного говоріння є положення про принцип постійної новизни. Продуктом цього положення є інтерес учнів до навчання. Використовуючи це положення та спираючись на нього, я постійно пам'ятаю «...знання, засвоєні без зацікавленості, і забарвлені особистим позитивним ставленням, не стають активним надбанням людини» (Е. І. Пассов).

     Вирішальне значення у досягненні зацікавленості учнів у навчанні полягає у використанні ситуацій, що постійно змінюються, матеріалу, який використовується на уроках.

     Щоб підтримати зацікавленість учнів, я намагаюся використовувати широкий спектр усіх типів вправ, які передбачаються даним методом, тобто:

• Респонсивні вправи:

а) запитання — відповідь;

б) репліки;

в) умовна бесіда у початковій школі в середній ланці.

 

• Ситуативні вправи:

а) проблемні ситуації;

б) уявні ситуації;

в) рольові ситуації.

 

• Репродуктивні вправи:

а) переказ;

б) скорочено-вибірковий переказ;

в) переказ — переклад;

г) інсценізація.

 

• Описові вправи:

а) описання статичних сюжетів;

б) опис реальних об'єктів у старшій ланці;

 

• Дискусійні вправи:

а) навчальна дискусія;

б) коментування;

в) ситуативність навчання: ситуація створюється таким чином, щоб вона спонукала учня до говоріння;

 

• Композиційні вправи:

а)      усний або письмовий твір іноземною мовою.

 

• Ініціативні вправи:

а) запитання учнів;

б) прес-конференція;

в) композиція діалогів з акцентом на ініціативних репліках;

г) інтерв'ю — робота в парах;

д) вправи типу «Зверніться до мене».

 

     Для того щоб урок став цікавим з перших своїх хвилин, я також намагаюся використовувати так званий засіб «метафори», тобто почати урок з притчі, повчальної історії, анекдоту або афоризму, які допомагають заволодіти учнівською увагою на самому початку уроку.

      Не менш важливим я вважаю використання методики формуючого експерименту. Насамперед, намагаюся дотримуватися суб'єктивних відносин зі своїми учнями, тобто я розглядаю їх як індивідуальності, яких треба спонукати спілкуватися іноземною мовою, а не як об'єкти, яких треба навчити іноземної мови. Таким чином, розуміючи, що практика та говоріння іноземною мовою і є сам процес навчання, я намагаюся зацікавити учнів у процесі говоріння та використання іноземної мови в різноманітних життєвих ситуаціях. Для цього створюються особистісно-орієнтовані навчально-педагогічні ситуації, які спонукають учнів до усвідомлення свого образу «Я» та адекватної самооцінки. На своїх уроках я намагаюся підбирати вправи, тексти, теми творів та завдань, у ході роботи з якими учні виробляють та висловлюють моральне ставлення до дійсності, уміння приймати рішення та нести відповідальність за них. Щоб такі вправи досягали поставленої мети, в основу їх підбору покладено:

     а) урахування особистостей віку учнів та тем, які можуть їх зацікавити;

     б) урахування суб'єктивного досвіду кожного учня та колективу в цілому.

     Ситуативність навчання створюється таким чином, щоб вона спонукала учня до говоріння.

     Але я розумію, що учня треба не тільки спонукати до говоріння, тобто щоб учень не тільки хотів би говорити, а ще й створити такі умови, щоб учень не побоювався висловлюватися. Тут доречно використати метод створення ситуації успіху. У разі використання цього методу, на мою думку, треба враховувати два аспекти:

     а) подолання мовного бар'єру;

     б) раціональне використання педагогічної оцінки.

      Для того щоб подолати мовний бар'єр, потрібно говорити більше іноземною мовою, вимагаючи учнів робити те саме. На своїх уроках я завжди на всіх рівнях навчання використовую більш ніж один підручник, комбінуючи як аутентичні, так і підручники російських та українських авторів. Тим самим я намагаюся показати учням різноманітні варіанти вживання та використання мовленнєвих зразків. Також я вважаю, що на уроках для подолання мовного бар'єру треба створити умови, коли учень не боїться зробити помилку. Для цього я сама інколи навмисно припускаюся помилок та стежу за реакцією учнів, чи уважні вони на уроці, чи добре розуміють матеріал, у якому я припустилася помилки.              Дуже часто на своїх уроках ми проводимо колективну перевірку домашнього завдання, особливо перекладів з рідної мови іноземною. У ході перевірки ми обговорюємо помилки; я пояснюю, чому треба сказати так чи інакше, а діти пропонують свої різноманітні варіанти перекладу та з'ясовують для себе зв'язок і відображення рідної мови в мові, яку вони вивчають. Займаючись такою колективною діяльністю, ніхто не боїться припуститися помилки. На уроках панує атмосфера співпраці та колективної творчості.

      Моє глибоке переконання полягає в тому, що для того, щоб на уроці учню було цікаво, повинне бути максимально все зрозуміле. З цією метою на початковому етапі навчання використовую усне попередження. Учні оволодівають відповідною часткою мовленнєвого матеріалу, яке доводиться до автоматичного вживання. На середньому та старшому випускному, етапі, навпаки, я застосовую випереджальне оволодіння граматичними структурами. Це випередження повинно бути не кількісним, а якісним. Воно повинно забезпечити максимально комфортне ознайомлення та засвоєння нових лексичних одиниць та структур, тобто граматичні особливості не повинні перешкоджати та відвертати учнів від засвоєння нового мовленнєвого матеріалу. Тут починає діяти принцип цільової спрямованості учнівської уваги, сенс якого полягає в тому, щоб увага учнів не розділювалась. Правило, якого я намагаюся чітко дотримуватись на своїх уроках:

• під час ознайомлення та пояснення нових граматичних явищ мінімум вживання нової лексики;
• під час опрацювання нового мовленнєвого матеріалу вживання максимально знайомих та доведених до автоматизму граматичних структур.

     Під час проведення уроків з аудіювання я намагаюся : змінити традиційну схему:

 

та застосувати схему  поетапного прослуховування, запропоновану Г. А. Каплан.

I група завдань має на меті стимулювати зацікавленість та мотивацію учнів, тобто:

• виконання вправ які випереджають прослухування: антиципація передбачуваних подій тексту в цілому, антиципація подій кожного абзацу;
• аудіювання окремого абзацу та тексту взагалі;
• порівняння реальних подій в абзаці/тексті з їх попередньою антиципацією.

II група завдань має на меті формування вміння мовної адаптації:

• визначення причинно-наслідкових зв'язків;
• знаходження ключового речення;
• передбачування фінальної розв'язки тексту, його кінця та, можливо, наслідків прослуханої історії.

III етап — аудіювання, формування власної оцінки аудіо тексту.

     І наприкінці хотілося б зазначити, що використовувати ці методи та засоби можливо тільки за умови, що в класі панує дисципліна та порядок. У начальній та середній ланці потрібно дотримуватися моделі так званої примусової дисципліни, тобто коли вчитель є ідеальною мовленнєвою моделлю та керує діяльністю у класі. У старшій ланці примусова дисципліна перетворюється на усвідомлену дисципліну та вчитель стає основою й передумовою мовленнєвої діяльності. При цьому аудиторія — це колеги та співрозмовники, які мають єдину мету пізнання: навчитися володіти та використовувати іноземну мову, ідентифікуючи та усвідомлюючи себе як людину майбутнього та людину єдиного всесвіту, яка не має ніяких мовних бар'єрів у спілкуванні, у якому б куточку нашої планети вона не опинилась.