Виды речевой деятельности

• восприятие чужой речи;
• создание собственного высказывания.

 
Поскольку речь существует в письменной и устной форме, для ее восприятия мы используем слуховой или зрительный канал восприятия, то есть чужую  речь мы либо слушаем, либо читаем, а  для создания собственного высказывания мы применяем письмо и говорение. 
 
Для успешного понимания чужих и создания собственных высказываний необходимо овладеть такими видами речевой деятельности, как

• аудирование,
• чтение,
• говорение,
• письмо.

 
Каждый из них имеет свои особенности. У каждого есть свои критерии качества. Для каждого разработаны методики формирования и развития.  

Обычно выделяется четыре основных вида речевой деятельности: это чтение, аудирование (слушание); они объединяются под названием рецептивных видов речевой деятельности; устная речь и письмо (вместе с письменной речью; последние два вида речевой деятельности обычно называются продуктивными).

Понятие видов  речевой деятельности в методике родного языка позволяет более четко представить себе психологические закономерности формирования соответствующих навыков и умений. Логично ожидать, что методические приемы, виды упражнений и т.д. должны быть соотнесены со структурой и формированием соответствующих психологических механизмов, всегда комплексных и многоуровневых.

На практике необходимость обеспечивать формирование отдельных психологических операций и их комплексов не может не считаться с фактом взаимодействия разных видов речевой деятельности, их взаимной переплетенности, особенно при решении сложных коммуникативных задач.

Так, недооценка работы по формированию фонематического слуха порождает множество ошибок в письме. "Мыслит не мышление, мыслит человек", - писал в одной из своих работ великий психолог Л.С. Выготский. Так же точно пишет не рука, говорит не язык, слушает не ухо. Человек как целостный субъект психической деятельности, как личность использует свои речевые (в широком смысле) навыки и умения в жизни для решения встающих перед ним проблем. И быть, скажем, грамотным нужно не столько для того, чтобы получить аттестат зрелости, сколько для того, чтобы стать полноценным человеком среди других людей, реализоваться полностью. Говорить и слышать (но не слушать!) умеет любой нормальный ребенок. Тем не менее мы в методике говорим о "развитии речи". Что же здесь развивается?

Развивается умение определять коммуникативную задачу (чего я хочу добиться), осознавать свою речь, делать ее произвольной и уметь адекватно подбирать языковые или речевые средства для достижения поставленных целей. Но помимо простейших (а на самом деле чрезвычайно сложных) речевых навыков и таких же "простых" коммуникативных умений (например, диалогической речи или "букварного" чтения), мы обучаем и более сложным (еще более сложным!) умениям, базирующимся на тех же навыках. Именно эти сложные умения устной речи объединяются в системе "Школа 2100" в предмете "Риторика". Ребенок, умеющий хорошо общаться с родителями или сверстниками, должен вновь научиться, скажем, отвечать на уроке (простейший случай устной публичной речи).

Уметь слышать реплику собеседника - не значит уметь слушать и понимать рассказ учителя на уроке и мочь правильно на него отреагировать. Особенно остро этот вопрос стоит применительно к обучению чтению. Мы почему-то часто считаем, что, научив ребенка читать вслух, мы обеспечили у него умение читать про себя. Вообще-то обучение чтению вслух - это не столько обучение чтению, сколько обучение устной речи и развитие артикуляционного аппарата. А научив его читать про себя "медленно и осмысленно" (как будто есть бессмысленное чтение!), мы-де тем самым научили его читать вообще (учебник, газету, художественную литературу). Но чему мы специально не учили, того школьник, вероятнее всего, уметь не будет. Если мы его научили "медленному", как порой говорят, изучающему чтению, то когда он столкнется с необходимостью просмотрового, или ознакомительного, чтения, он может просто встать в тупик. Я сталкивался с сотнями людей, в том числе с высшим образованием и учеными степенями, которые так до седых волос и не научились просмотровому чтению. (Это - вечный контингент курсов так называемого динамического чтения.) Учить следует не "чтению вообще" на одном конкретном его виде, а различным видам чтения и умению свободно переходить от одного к другому в зависимости от цели чтения и характера текста. (Много бед в школьном преподавании литературы коренится в том, что мы не учим читать художественный текст как художественный.) Не менее сложно обстоит дело с аудированием (слушанием). Многим кажется, что ему вообще не надо учить. Действительно, у многих детей умения аудирования формируются спонтанно, без нашего активного участия (не будем говорить, какой ценой). Но проходят годы, и выясняется, что кто-то из них на уроке в старшем классе не способен вычленить в рассказе учителя главные мысли, удержать их в памяти, а то и вообще сосредоточиться на процессе слушания. Почему-то это часто называют ленью или невнимательностью и винят в этом самого ученика. Но он-то виноват здесь в последнюю очередь: это результат недообученности. Китайский мудрец Конфуций учил, что если что-то получается не так, то достойный человек винит в этом самого себя, а глупец - другого. Эту заповедь Конфуция неплохо бы взять на вооружение и нашим учителям, и нашим методистам. Что касается письма, то научить письму это совсем не значит научить письменной речи, письменному изложению своих мыслей. Научив запоминать и излагать чужие мысли, нельзя считать это полноценной подготовкой к сочинению. Впрочем, выпускники общей средней школы не способны в своем большинстве написать ни деловой, ни научный, ни художественный текст. А ведь многие из этих умений понадобятся им и в вузе, и на рабочем месте, и просто в жизни. Учить письменной речи - значит раскрыть перед учеником всю палитру ее коммуникативных возможностей. Едва ли правильно совершенно отдельно и бессвязно "работать над чтением" или "письмом", как и над устной речью и аудированием. В голове ученика они неразрывны и все равно соединятся, как бы мы их ни преподавали. Не лучше ли с самого начала строить уроки чтения и письма как интегрированные? Именно это мы и делаем в нашей системе. И еще о двух заблуждениях. Первое из них: обучение чтению, письму и т.д. должно производиться на специальных уроках чтения или письма. Второе: чтение и письмо выполняют пропедевтическую функцию по отношению только к родному языку и литературе (вообще к образовательной области "Филология"). На самом деле, обучение чтению, письму, устной речи и аудированию может и должно вестись на всех уроках, вплоть до математики. Ведь математический текст - текст особого рода, со своим языком. Часто даже старшеклассники не могут решить задачу только потому, что они не умеют правильно ее прочитать и понять, осмыслить. То же верно для биологии, химии, истории и всех других предметов. Вообще полноценное обучение видам речевой деятельности на родном языке - это условие успешной учебной деятельности школьника внутри любой образовательной области. Таким образом, трудно переоценить значение комплексного обучения видам речевой деятельности в начальной школе для всей судьбы ребенка. Не формальная грамотность школьника является основной задачей начальной школы (хотя необходимость ее смешно отрицать): здесь должны быть заложены основы его функциональной грамотности, его способности к полноценному устному и письменному общению. И одновременно - это орудие его саморазвития, то, что делает возможным его самообразование, социализацию, его дальнейшее познавательное, личностное, художественно-ценностное развитие.

Виды  речевой деятельности

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную. Диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек.

Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может  помочь закончить мысль (или переориентировать  ее).

Разновидностью  диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

Монологическая  речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также  развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений.

Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к  темпу и звучанию речи.

Содержательная  сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

Письменная  речь представляет собой разновидность  монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

Внутренняя  речь – это особый вид речевой  деятельности. Она выступает как  фаза планирования в практической и  теоретической деятельности. Поэтому  для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются  недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно  ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

Перевод внешней  речи во внутреннюю (интериоризация) сопровождается редуцированием (сокращением) структуры внешней речи, а переход от внутренней речи к внешней (экстериоризация) требует, наоборот, развертывания структуры внутренней речи, построения ее в соответствии не только с логическими правилами, но и грамматическими.

Информативность речи зависит прежде всего от ценности сообщаемых в ней фактов и от способности ее автора к сообщению.

Понятность  речи зависит, во-первых, от ее смыслового содержания, во-вторых, от ее языковых особенностей и, в-третьих, от соотношения  между ее сложностью с одной стороны, и уровнем развития, кругом знаний и интересов слушателей – с другой.

Выразительность речи предполагает учет обстановки выступления, ясность и отчетливость произношения, правильную интонацию, умение пользоваться словами и выражениями переносного  и образного значения.