Психолого-педагогічні аспекти формування іншомовного діалогічного мовлення учнів на середньому етапі вивчення англійської мови

Строменко І.С.

Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г.Короленка

Науковий керівник – доц. Кравцова Н. Г.

Психолого-педагогічні аспекти формування іншомовного діалогічного мовлення учнів на середньому етапі вивчення англійської мови

Зростаючі потреби у спілкуванні та співпраці між країнами і людьми з різними мовами та культурними традиціями, нова освітня система в Україні, державний освітній стандарт з іноземної мови вимагають суттєвих змін у підході до викладання, оновлення змісту та методів навчання англійської мови.

У сучасному освітньому просторі особливої ваги набуває принцип комунікативності, який передбачає таку організацію навчання, за якої моделюються риси реального процесу комунікації, в результаті чого учні вдосконалюють мовленнєві навички та уміння з метою використання англійської мови як засобу спілкування в конкретних життєвих ситуаціях. Великі можливості для реалізації вказаного принципу має діалог, який, за своєю суттю, є конкретним способом існування людини, її іманентною характеристикою.

У широкому значенні слова діалог розуміється як акт, що виникає з ініціативи одного мовця, у процесі його діяльності у той момент, коли обставини цієї діяльності створюють перед ним проблему, яку він може вирішити лише шляхом залучення в цю діяльність іншої особи, в наслідок чого їх спілкування розвивається в напрямку даної проблеми і згасає з її вирішенням [4, с. 202].

До проблеми навчання іншомовного діалогічного мовлення зверталися численні науковці серед яких М. Аріян, В. Артемов, М. Вайсбурд, Кіріченко В. та інші.

Навчання комунікативній здатності управління діалогічним спілкуванням значно впливає на розвиток складного і комплексного вміння вести бесіду, використовуючи різні ініціативні і ревкційні репліки у вигляді заперечення, доповнення, повідомлення відомостей, запиту уточнюючих відомостей, уточнення, а також є основою доповнення раніше освоєних тем новими ситуаціями.

В учнів середньої ланки навчання істотно перебудовується характер навчальної діяльності. Особливістю учнів молодшого етапу навчання є схильність до дослівного відтворення навчального матеріалу, в той час як на середньому етапі вони прагнуть викладати матеріал своїми словами. Основна особливість розумової діяльності підлітка – здатність до абстрактного мислення, зміна співвідношення між конкретно-образним і абстрактним мисленням на користь останнього. Конкретно-образні (наочні) компоненти мислення не зникають, а зберігаються і розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль у загальній структурі мислення. У процесі навчання підліток набуває здатність до складного аналітико-синтетичного сприйняття (спостереженню) предметів і явищ. Сприйняття стає плановим, послідовним і всебічним. [1, с. 252].

На середньому етапі пізнавальний інтерес учнів починає відрізнятися і ще однією якісно новою особливістю, а саме він часто набуває особистісного характеру. В учнів середньої ланки навчання посилюється інтерес до етичних якостей людей, норм їх поведінки, до їх взаємовідносин, їх моральних вчинків [6, с. 66].

З психологічної точки зору діалогічне мовлення є завжди вмотивованим. Проте, в умовах навчання мотив сам по собі виникає не завжди. Саме тому необхідно створити умови, за яких в учнів з’явилося б бажання та потреба висловити власну думку, передати почуття, подискутувати. Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення, що є безпосереднім завданням викладача. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, що доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, пантомімікою).

Не менш важливою психологічною особливістю діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Слід зазначити, що в процесі навчання слід використовувати не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними [8, c. 234].

Доцільним буде таке завдання: «До нашої школи приїхали гості – ваші ровесники з Великобританії. Ви хочете скласти для них культурну програму. Скажіть своєму іноземному гостю, чим цікавитеся, а він/вона повідомить про свої уподобання». Створюючи подібну комунікативну ситуацію вчитель спонукає учнів до спілкування, активізуючи їх інтерес можливістю спиратися на власні інтереси, речі, що дійсно є цікавими та важливими для них у цьому віці.

Наступною визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність. Діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій.

Для розвитку навичок непідготовленого мовлення доцільним є проведення бесіди - діалогу з прочитаного. Тут можна штучно викликати: реакцію-вигук, реакцію-питання, реакцію-прохання, реакцію-подив [5, с. 23]. Наприклад після прочитання тексту про подорож до Великобританії або визначні пам’ятки Лондона доцільним буде  запропонувати учням дізнатися один в одного, чи знали вони раніше прочитану інформацію (питання), чи знайомі вони з іншими цікавими фактами, якщо так попросити розповісти про них (прохання).

Важливо наголосити на ще одній психологічній якості діалогічного мовлення – його емоційності. Під час іншомовного діалогічного спілкування широко вживаються готові мовленнєві одиниці. Їх називають формулами, шаблонами, стереотипами, які і надають діалогові цієї емоційної забарвленості. Кожна з цих одиниць має власну функцію [7, c. 4].

   “Excuse me”.

   “Yes? Can I help you?”

   “Could you, please, tell me the way to Trafalgar Square?”

   “Well, look here. I am going in the same direction. I might show you

the way there”.

   “Oh, thank you. It’s very kind of you”.

   “Don’t mention it” [8, с. 148].

   Перша готова фраза цього діалогу слугує для привернення уваги,     друга – є реакцією на першу репліку, третя – для вираження подяки, четверта –реакція на подяку.

Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Обмін репліками не може здійснюватись без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже, володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності.

Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника та спонукати його до продовження розмови.

Перша репліка діалогічної єдності є завжди ініціативною (її називають ще реплікою – спонуканням або керуючою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше – залежною, або реплікою – реакцією), або реактивно – ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання й спонукання до наступного.

Приклад 1

S1. Whаt wоuld уоu lіkе tо еаt, Edith?

Приклад 2

S1:Is lunch ready?

S2:Yes.Let’s have lunch in the garden [8, c. 236].

Існує багато способів навчання діалогічного мовлення. Аналіз джерельної бази доводить, що виключно шляхом заучування мовних зразків і готових діалогів не можна оволодіти діалогічним мовленням адже воно є  ситуативним. Тому необхідно готувати учнів до переносу засвоєного матеріалу і його вживання в інших ситуаціях. Це можна зробити за допомогою мовних вправ, які сприяють виробленню навичок діалогічного мовлення. За мірою пізнавальної активності студентів всі вправи умовно можна розділити на чотири групи.

Перший вид вправ передбачає складання мікродіалогів (запитання-відповідь, спонукання-згода/відмова і т. д.) за поданою темою, використовуючи зразок мовлення та подану нову лексику. Наприклад:

   S1: Where can we meet tomorrow?

   S2: I think, hotel – is the best place.

   (exhibition, library, firm, park etc)

Другий вид вправ – навчання діалогічному мовленню з використанням тексту-зразка. Наприклад: Прослухайте діалог без тексту з попередніми орієнтирами (запитаннями за змістом, правдивими та неправдивими твердженнями, ключовими словами). Прослухавши зразок, учні в парах складають власні мікродіалоги згідно з отриманим завданням.

   Третій вид вправ передбачає складання власних діалогів з використанням зорових вербальних опор у вигляді діалогу-схеми і діалогу-підстановчої таблиці. Наприклад: Прослухавши на занятті тематичні діалоги, студенти складають власні, використовуючи діалог-схему:

   Діалог з теми “Візит в театр”

   A: What is the play about?

   B: …..

   A: Is it worth seeing?

   B: …..

   A: Would you like to see it again?

   B: …..

Четвертий вид вправ побудований на складанні діалогу відповідно до навчально-мовленнєвої ситуації. Ці рецептивно-продуктивні мовленнєві вправи носять творчий характер. Опори, як правило, не використовуються. Наприклад:

Work in pairs. You go on a business trip. Role-play booking a flight (a train), reserving a room and a procedure at the check-in desk (the customs) at the airport [7, c.5 ].

Традиційною є думка, що при достатньому володінні граматикою і словниковим запасом в учня не повинно виникати проблем при висловлюванні. Але для більшості учнів виступи перед аудиторією пов’язані з психологічними проблемами, а дискусійне обговорення стає справжнім стресом.

Найтиповішими комунікативними помилками при цьому є невміння відстоювати свої погляди і переконання та надмірне захоплення силою власних аргументів, втрати будь-якої поваги до думок співрозмовника [1, c.235].

Ефективність уроків визначається тим, наскільки успішно здійснюється емоційна підтримка учасників, які відчувають у цьому потребу; створюються умови для безоцінного ставлення учнів один до одного; знижуються бар’єри психологічного захисту, що сприяє усвідомленню власної поведінки у звичних і стресових ситуаціях; закріплюються адекватні і раціональні способи реагування на життєві ситуації.

Існують різні позиції щодо ролі комунікативних вправ. Важлива роль при цьому належить розвитку навичок діалогічного мовлення, щоб засвідчувати не лише здатність логічно висловлювати думки, а й вільно їх інтерпретувати адекватно до мовної ситуації. Розвивати такі навички варто поетапно, враховуючи рівень мовної підготовки, сформовану здатність працювати самостійно.

Завдання педагога полягає в тому, щоб знайти максимум педагогічних ситуацій, у яких може бути реалізоване прагнення дитини до активної пізнавальної діяльності.

Література

1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. – М.: Просвещение, 1999. – 279 с.

2. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению / М. Л. Вайсбурд // Иностранные языки в школе. –  2004 г. – № 2. –   С. 18.

3. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуацій / М. Л. Вайсбурд // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ. – 2004. – 386 с.

4. Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение. – 2001 г. – 278 с.

5. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие // Иностранные языки в школе. . – 2004 г. – № 5. – С. 23.

6. Жарко С. Як захопити мовою. Із вчительської енциклопедії навчальних ігор //  Іноземні мови в навчальних закладах. – №2. – 2008. –  С. 66-70.

7. Кіріченко В. Р. Навчання діалогічного мовлення на уроках англійської мови // Англійська мова та література. – 2003.– № 3.– С. 3–10.

8. Кулиш Л. Английский для общения / Л. Кулиш. – К.: Астарта, 1995. – 256 с.

The article deals with the pedagogical and psychological aspects of formation of foreign dialogue speech of students of the secondary school, its characteristics, main features and methods used while teaching English.

Key words: dialogue speech, communicative approach, communicative exercise, communicative situation, cue.