Основы грамматических навыков и этапы обучения грамматике

     Основы  грамматических навыков и этапы  обучения грамматике 
 

       Теоретические основы обучения грамматической стороне речи, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, она играла и продолжает играть неодинаковую роль не только при обучении родным или иностранным языкам, но и вообще в системе образования отдельных стран мира [1, 257].

       Грамматика  ещё до нашей эры стала самостоятельной  областью знаний. Понятие «грамматика» первоначально обозначало « искусство  чтения и письма». В средние века «свободное искусство» считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком, сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов. По определению лингвистов грамматика стала обозначать: грамматический строй языка; раздел языкознания, изучающий такой строй; совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания, предложения; учебник, содержащий описание правил [3,29]. Следует отметить, что в 20 веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например: словообразование и фонетика, орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «Семантика», «Прагматика». Для повышения эффективности обучения иностранному языку необходимо дать чёткий ответ на вопрос: В чём заключаются различия между научными грамматиками и специфическими грамматиками иностранного языка. Для ответа на этот вопрос необходимо уточнить объекты языкознания и методики предмета «иностранный язык».

       Роль  грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта  практических результатов обучения иностранному языку, учёта государственной политики в области образования [5, 345]. В обучении иностранным языкам используется не просто лингвистическое описание грамматического строя языка, а педагогическая грамматика, отвечающая задачам обучения иностранному языку, учитывающая психологические закономерности процесса усвоения иностранного языка, формирование речевых умений и навыков. Ядро педагогической грамматики и главное содержание грамматического материала составляет грамматический минимум, то есть набор грамматических языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения грамматической стороной иноязычной речи в заданных учебной программой параметрах. Грамматические явления немецкого языка имеют целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам: наличие в иностранных языках грамматических явлений, которые не присущи русскому языку; наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения. В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицитный и эксплицитный [1, 257]. На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Выбор метода зависит от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше. Имплицитный подход (без объяснения правил). Структурный метод: в основу положены упражнения на отработку структурных моделей. Он предполагает следующую последовательность действий: аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности; хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором; вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур; учебный диалог с несколькими структурами. Плюсы данного метода: грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки; у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое. Минусы: упражнения носят механический, монотонный характер; учащимся скучно; упражнения исключают речевой характер отработки; содержательная и речевая ценность предложений невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы [25, 224]. Коммуникативный метод: здесь существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Наиболее общие для них положения: предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации; имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое повторение; группировка схожих по смыслу, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации; разнообразие обстоятельств автоматизации; действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Плюсы: высокая степень мотивации учащихся; речевая направленность отработки; разнообразие речевых контекстов использования. Минусы: недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны учителя; специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; продолжительность во времени. Дедуктивный метод: от общего – к частному, от правила – к действию. В таком методе имеется следующая последовательность действий: изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов; учащиеся находят грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употреблено в данном контексте; выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом; затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом; переводные упражнения с родного языка на иностранный язык [20, 29]. Плюсы данного метода: осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся; может быть использован при самостоятельной работе. Минусы: трудность понимания грамматической терминологии; часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует, словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

         Индуктивный метод: от единичного – к общему. Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления. Последовательность действий: дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями. Учитель формулирует речевую задачу. Уместно использовать различные подсказки в тексте, например, подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. Задание должно быть посильно для учащихся; формулировка учащимися правила образования грамматической структуры, корректируемая учителем; выполнение упражнений на подстановку; выполнение упражнений на трансформацию; переводные упражнения. Плюсы: обеспечивает реализацию проблемного обучения; стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; развивает догадку по контексту; способствует лучшему запоминанию изучаемого материала. Минусы: может занимать много времени; не все языковые явления можно объяснить индуктивно; неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам. Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения. Е.Н.Соловова считает, что средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки; характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися; при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам [25, 224]. Для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений. Наиболее эффективным будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков [15, 119]. В старшей школе и на продвинутом этапе обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку: уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе; грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики; в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений [23, 104].

       Таким образом, для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте.