Автор: Пользователь скрыл имя, 26 Февраля 2013 в 17:14, шпаргалка
1.1 Предмет и задачи психологии. Основные этапы становления психологии.
Слово «психология» в переводе на русский яз означает – наука о душе. Душа – понятие которое употр-ся для обозначения внутреннего мира человека, его сознания и самосознания. В наст время вместо понятия душа исп
1.1
Предмет и задачи психологии.
Основные этапы становления Слово «психология» в переводе на русский яз означает – наука о душе. Душа – понятие которое употр-ся для обозначения внутреннего мира человека, его сознания и самосознания. В наст время вместо понятия душа исп-ся понятие «психика». Предметом изучения психологии яв-ся изучение психики. Как наука психология изучает отдельные факты психической жизни чел-ка, выявляет законом-ти их развития, раскрывает механизмы, лежащие в их основе. Психика имеет сложное строение, в ней можно выделить познавательные психические процессы (ощущение, восприятие, память, мыш-е, вообр-е, психические состояния – эмоции, воля). Психические свойства – индивид-е особенности чел-ка, управляющие действиями и поступками (темперамент, характер, способности). Основной задачей психологии как науки является изучение объективных закономерностей формирования, развития и проявления психических явлений и процессов как отражения непосредственных воздействий объективной действительности и взаимодействия людей. При этом психология ставит перед собой и ряд других задач:1)изучать качественные (структурные) особенности психических явлений и процессов, что имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение;2) анализировать становление и развитие психических явлений и процессов в связи с детерминированностью психики объективными условиями жизни и деятельности людей;3)исследовать физиологические механизмы, лежащие в основе психических явлений, поскольку без их знания невозможно правильно овладеть практическими средствами их формирования и развития;4)содействовать планомерному внедрению научных знаний и представлений психологической науки в практику жизни и деятельности людей, их взаимодействия и взаимопонимания. Становление психологии как науки. Донаучный этап становления П.: 1. Антич. П. - наука особого типа, изучающая процессы и закономерности психической деятельности, наука как система жизненных явлений известных каждому человеку в виде собственных ощущений, образов, эмоций. Разделы философии: онтология – наука о бытии; гносеология – наука о познании. П. сущ-ла в рамках гносеологии. В античности считалось, что душа существует в природе везде, где есть движение и теплота - учение анимизма (душа). П. - первые представления о душе; душа присутствует в природе (анимизм) - душа независима, отделена от тела., управляет всеми жив. и нежив. предметами. Атомистическое учение - мир состоит из мелких и неделимых частиц - атомов; душа состоит из подвижных атомов, рассеянных по всему телу, душа вне тела не существует (Демокрит). Впервые понятие П. ввел Платон, от него идут истоки П. (классификация душевных явлений: разум, мужество и т.д.). В научн. употребление термин П. появился в XVI в. Платон ввел в обиход термин «психея» - душа. От него и возникла П. Учение о душе было оформлено Аристотелем («О душе»), родоначальник научного представления, динамического движения атомов души в его учении объясн. мн. явления, кот. изуч. в совр. П.(восприятие, память, мышление). Система Аристотеля была противоречивой (совмещение материалист-х и идеалистич-х предст-ий о душе), принятый в его учении анимизм, характерный для средневековья (душа-божественн., нельзя ее исследовать научными методами) породило запрет церковью до XVII в. Алкмеон Кротонский сделал предположение о локализации мысли в головном мозге; Гиппократ - учение о темпераменте. 2. Ср. века и эпоха Возрождения (5 - 14 вв) - изучение душев. жизни подчиняется догматам богословия. Сущ-ло 2 направления: 1) богословы; 2) схоласты (Ф.Аквинский) - пытались объяснить мир с пом. разума. Накапл. материалы об анатомо-физиолог. особенностях чел. организма, как основе душев. жизни. Авиценна, Аверрос - обусловленность психич. качеств естеств. причинами, зависимость психики от условий жизни и воспитания. Ф. Аквинский - душа одна, она обладает бытием, отдельным от тела, душа - источник движения тела, она бессмертна, душа божественна, нельзя ее исследовать научными методами. 14 в. (эп. Возрождения) - развитие медицины, анатомии и физиологии чел. Френсис Бекем призывает к эмпирич. описанию принципов души, развивает идею о науке о чел., состав, частью кот. должна стать психология. Осн. методы исслед. - логика, эксперимент. В VIII в. 2 учения эмпиризм (учение о внутреннем опыте, о приоритете опыта над разумом), сенсуализм (учение о доминировании чувственного познания над рациональным). 3. Выделение П. в самост. науку (16 - 17 вв.) - душа понимается как сознание, д-ть кот. связана с работой мозга. Осн. источник знаний - самонаблюдение за своим внутр. миром (интроспекция) - Декарт, Спиноза, Локк, Дарвин, Вебер, Фехнер - заложены основы экспериментально психо-физич. исслед. XVII в. П. - как наука о сознании (Рейне Дана Лейбниц), расширяется сфера исследований включая неосознаваемые психические процессы (бессознательное), под влиянием механики в П. утверждается нов. взгляд на источники и механизмы поведения человека без обращения к внутрепсихическим феноменам, принцип детерминизма - всеобщей причиной обусловленности и естественно-научной обьяснительности любых явлений. Новое учение в XVIII в. - ассоцианизм - внешнее воздействие, порождающее рефлекторный ответ, запечатлевается в виде следов памяти - ассоциаций, т.е. вся психика - ассоциации (Д. Гартли). Возникновение научной П:С XVIII в. учение о психике связывают с мозгом (Ч. Белл, Ф. Маэканди) открыли виды нервных волокон: чувствительные и двигательные, получает физиологическое подтверждение идея рефлекса, представление о структуре рефлекторной дуги, возможность его использования для объяснения сложных психических явлений. Сеченов впервые получает рефлекторную трактовку психологич. процессов и явлений (все акты сознат. и бессознат. жизни человека являются рефлексами по способу происхождения, истокам, структуре и функционирования). С XIX в. П. становится самост. наукой, ее осн. методом является интроспекция (самонаблюдение). В. Вундт ввел в П. научн. лаборат. эксперимент, создается 1-е психол. лаборатории. 1879 г. Лейпциг |
1.2.Система
психологических служб в В РМ первая ПС была организована в 1989 г. в школе №7 на Химмаше. В РМ на 2006 г. насчитывается порядка 3 тыс. образов-х уч-реждений, в 98 из них есть психологи. Из этих 98 – 60 работают в Са-ранске, а оставшиеся – в крупных районах республики. Контроль за работой психологов осуществляет Гос. управление образованием. Цель - координация деят-ти психологов г.Саранска. Деятельность психологов в районах РМ отслеживается мордовским республиканским институтом образования (МРИО). На базе данного учреждения функционирует кафедра педагогики, психологии и управ-ления образованием. С 1987 г. начинает существовать
эта кафедра, ее сотрудники со-вместно
со специалистами ГОО и В 1992 г. открывается городская ПМП консультация (ПМПК). В 1994 г. организован Центр соц.-психол.помощи молодежи и семьи. Психологи республики трудятся на базе медицинских учрежде-ний в структуре Мин-ва внутренних дел. Линия подчинения педагога-психолога: административная линия: 1) Отдел службы практич.психологии в образовании при Мин-ве Образования в республике - формирование кадрового состава практического психолога; формирование бюджета и определение финансирования психологической службы; методическое обеспечение практического психолога; 2) городское (областная) управление образованием (Научно-методич.центры): главная за-дача - координация ремонтных центров психологических служб и оказание им организационной и научно-методической помощи; сбор информации о развитии детей, повышение квалификации психологов и проверка их дея-тельности. 3) районный отдел образования: создает курсы повышения квалификации, несет ответств-ть за методич.обеспечение деят-ти ПС. 4) директор образ-го учр-ия - осуществляет административное управление и контроль за деят-тью психол. службы в их районе, ее материальное оснаще-ние, администрация должна обеспечить нормативными документами сотруд-ников. ПМПК является единств-ым подобного рода учреждением, цель - сопоставление процесса развития, обучения и воспитания детей в ус-ловиях образ-х учреждений разных категорий, а также в условиях се-мейного воспитания. Данная консультация проводит всестороннее об-следование детей с учетом индивид-х особенностей развития, опреде-ление путей и средств коррекции. Статистические сведения на 2004 г.: к январю 2004 г. ПМПК приняла 17 тыс.человек: из них 40% - школьники и 60% - дошкольни-ки. Чаще обследуются девочки, чем мальчики. Из всех детей 80% имеют аномалии в развитии: нарушение речи, фонематического слуха, заикание, незначительная доля детей с нар.интел-та. ПМПК сотрудничает со школами, дет/садами, отслеживая судь-бу ребенка, обратившегося в консультацию |
2.1Методологические и теоретические основы российской психологической науки Методология - наука о принципах построения, формах и методах научн.познания и преобраз-е действит-ти. Теория – базисные положения, утверждающие наличие тех или иных явлений или их свойств. В период с конца 60-80-х гг. XX в. в окончательном виде завершается формир-ие методологич-х основ психол.науки в России. В работах Рубинштейна, Теплова, Ананьева, Мясищева, Ломова, Платонова и др. была решена задача создания системы методол-х принципов в психологии. Она включает методологические принципы психологии: признание детерминированности (причинной обусловленности) психических явлений материальной действительностью; генетический подход к психическим явлениям (исследование их в j); признание неразрывной взаимосвязи психики и деятельности; изучение психики человека с учетом взаимосвязи биологических и социальных факторов, принцип физиологического единства - сохраняя свое качественное своеобразие, психика имеет материальную, нейрофизиологическую основу. Основные функции психики - с точки зрения влияния на деятельность и поведение человека выделяют две взаимосвязанные функции психики. 1) Побуждение - потребностно-мотивационная сфера психики. 2) Исполнение – ЗУН, привычки, способности человека. К числу других функций психики относятся: 1) функция отражения, формирования образа; 2) функция смыслообразования и понимания; 3) функция отношения, целеполагания, самопознания. Историческое j психики и сознания. Развитие психики у человека идет за счет памяти, речи, мышления и сознания. Ускоренному психическому j людей способствовали три основных достижения человека: 1) изобретение орудий труда; 2) производство предметов материальной и духовной культуры; 3) возникновение языка и речи. Благодаря изобретению, совершенствованию орудий труда, человек научился сохранять и передавать его из поколения в поколение, и следующие поколения усваивали ЗУН и становились более цивилизованными людьми. У индивида сохранялась возможность внести свои личный вклад в копилку цивилизации и тем самым умножить достижения человечества. (И.П. Павлов). Слово выступало как главный фактор воспитания и образования. Благодаря слову человек - индивид стал человеком - личностью. Особую роль в j людей сыграла речь как средство общения. Ее развитие способствовало взаимному интеллектуальному и культурному обогащению людей. Психологическая теория деятельности - деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. В деятельности человек создает и преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество. Деятельность и психика. Психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь - выступает как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Психические процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности: восприятие - процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формирование образа. Воображение - способность представлять отсутствующий |
2.2 Становление
психологической службы в Структура психологической службы: административная линия: 1) Отдел службы практич. психологии в образовании при Мин-ве Образования в республике - реализация кадрового состава практического психолога; формирование бюджета и определение финансирования психологической службы; методическое обеспечение практического психолога; 2) городское (областная) управление образованием (Научно-методич.центры): главная задача - координация ремонтных центров психологических служб и оказание им организационной и научно-методической помощи. Они занимаются сбором информации о развитии детей, повышением квалификации психологов и проверкой их деятельности. 3) районный отдел образования. 4) директор образовательного учреждения - осуществляет административное управление и контроль за деятельностью психологической службы в их районе, ее материальное оснащение, администрация должна обеспечить нормативными документами сотрудников. Профессиональная линия: 1) районный центр службы практической психологии - находится в государственном управлении образования, где методист-психолог позволяет создавать семинары, курсы повышения квалификации в области психологии; несет ответственность за научное и методическое обеспечение психологической службы, а также за реализацию деятельности психолога. 2) городской (областной) центр службы практической психологии - контроль за методическим и материалистическим обеспечением психологической службы города, организация профилактических и просветительных форм работы дня повышения профессиональной компетентности и деятельности на местах психологов. 3) районный центр службы практической психологии - решают цели и задачи психологической службы, контролирует выполнение функциональных обязанностей педагогов и права детей. Цель психологической службы образования.Основной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов Основные задачи психологической службы образования:♦ реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития ребенка каждого возраста;♦ развитие индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;♦ создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой — созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;♦ оказание своевременной психологической помощи и поддержки как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям. Структура психологической службы образования. Психологическая служба
образования создается как |
3.1 Методология, методы и логика психолого-педагогического исследования. Методология – наиболее общая система принципов организации научного исследования, способов достижения и построения научного знания. Это учение об идейных позициях науки, логики и методах ее исследования. Метод – путь исследования, вытекающий из общих теорет-х представлений о сущности изуч-го явления. Методика – стандартизированная процедура исследования, кот.имеет цель и результат. Для решения конкретных задач изучения особенностей психики и поведений человеку, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов. Классификация п/п методов Б.Г. Ананьева: 1) организационные (лонгитюдный, продоль.и попереч.срезов, корреляцион.анализ и др.); 2) экспериментальные (беседы, тесты, интервью и др.); 3) методы обработки (количественные - %, мат.статистика); 4) методы интерпретации (исторический метод, интерпретационный). По уровню проникновения в сущность выделяют группу методов эмпирического исследования, основанного на опыте, практике, эксперименте, методы обработки материалов (изучение литературы, наблюдение, беседа, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, эксперимент) и методы теоретического исследования, связанного с абстрагированием от чувственной реальности, построение моделей (элементный анализ, анализ по единицам, методы абстрагирования и эксперимент - исследовательский метод, который заключается в создании исследоват. ситуации и возможности ее изменить: Виды: лабораторный и естественный эксперименты. Они м.б. констатирующими и формирующими. Требования: исследователь сам создает условия, кот. вызывают возникновение явления; целенаправленно изменяет условия возникновения и протекания события; исследователь фиксирует факты, может воспроизвести явление, кот. уже наблюдал. Тест - это стандартизированное задание, кот. позволяют диагностировать меру выраженности исследуемого свойства, его психологические характеристики. Виды: тесты интеллекта и личностные тесты; тесты вербальные и практические; скорости и результативности; групповые и индивидуальные. Важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежности и валидности, а также стандартизация. Надежность теста определяется тем, насколько получаете показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Валидность теста отвечает на возрос о том, что именно выявляет тест, несколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устный опрос) и в виде анкетирования (письменный опрос). Интервью - разновидность опроса, в кот, ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого. По цели, кот. стремится реализовать исследователь, выдел, интервью мнений и интервью документальное, связанное с установлением фактов. Анкетирование - разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе письменных ответов. Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, обственно исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап – от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы – в значительной мере может существляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – исходная концепция – ведущая идея и замысел – гипотеза – задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго – собственно исследовательского – этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их опробование и уточнение – построение заключительного вывода). Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику. |
3.2 Нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога в системе образования. Основой рабочей документации
психолога являются нормативные
документы Министерства образования
Российской Федерации: Положение о службе практической психологии
в системе Министерства образования (приказ
№ 636 от 22.10.99), типовое Положение об образовательном
учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической
и медико-социальной помощи (приказ №
2210 от 24.08.98), о порядке создания и организации
работы нсихолого-медико- Обязательными в деятельности педагога-психолога являются нормативные документы, акты, приказы, инструктивные письма Министерства образования РФ, субъектов Федерации, областных, городских и районных управлений и департаментов, а также директора образовательного учреждения, регионального, городского, районного центра службы практической психологии образования. Все нормативные документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога должны быть представлены в психологической службе образовательного учреждения. Нормативно-правовые акты Российской Федерации:1)Семейный кодекс РФ (принят государственной думой 8 декабря 1995г. статьи 54-69) Законы:1)Об образовании (закон РФ от 10 июля 1992г. № 3266-1);2)Об основных гарантиях прав ребенка в РФ (Федеральный закон от 24 июля 1998г. № 124-ФЗ).3) Постановления:1) Об отпусках работников образовательных учреждений и педагогических работников других учреждений, предприятий и организаций. (Постановление Правительства РФ от 13 сентября 1994г. № 1052);2)Об утверждении типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. (Постановление Правительства РФ от 31 июля 1998г. № 867); 3)Постановление Министерства труда и социального развития Российской Федерации «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации» от 27 сентября 1996 г. № 1; 4)Постановление Минтруда РФ «О согласовании разрядов оплаты труда и тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации» от 17 августа 1995 г. № 46 (Педагог-психолог);5)О введении должности психолога в учреждениях народного образования (Инструктивное письмо Госкомитета СССР по народному образованию от 27 апреля 1989г. №16);6) О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ (решение коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995г. № 7/1);7)Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 24 декабря 2001 г. N 29/1886-6);8)Об упорядочении применения методов психологического и психотерапевтического воздействия (Приказ Министерства здравоохранения и медицинской промышленности РФ от 13 июня 1996г. №245); 9)Об утверждении положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в РФ (Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27 сентября 1996г. №1); 10)Об утверждении положения о психологической службе в системе народного образования (Приказ Госкомитета СССР по народному образованию от 19 сентября 1990г. № 616); • Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ (Приказ Министерства образования РФ от 22 октября 1999г. № 636); • Статус практического психолога службы практической психологии образования (Приложение 2 к решению Коллегии Министерства Образования РФ от 29.03.95 №7/1); • Приказ Минобразования РФ «Об утверждении Положения о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» от 22 октября 1999 г. № 636; • Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования» от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4; |
4.1 Происхождение и эволюция психики. Естественнонаучные основы психологии. Психика человека – субъективное отражение объективного мира, являющееся свойством высокоорганизованной материи (мозга). Основные функции психики Основные функции психики
- с точки зрения влияния на деятельность
и поведение человека выделяют две
взаимосвязанные функции А. Н. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии: (1) стадию элементарной сенсорной психики, (2) стадию перцептивной психики, (3) стадию интеллекта Для того чтобы поведение человека было успешным, необходимо, что бы его внутренние состояния, внешние условия, в которых человек находится, и предпринимаемые им практические действия соответствовали друг другу. Нервная система человека состоит из двух разделов: центрального и периферического. Центральный включает головной мозг, промежуточный и спинной мозг. Периферический включает черепные и спинно-мозговые нервы вместе с комплексом нервных узлов и сплетений. Центральная Н.С. (ЦНС), если ее рассматривать более детально, состоит из переднего мозга, среднего, заднего и спинного мозга. В начале XX в. из двух разных областей знаний - физиологии и психологии - оформились две специальные науки, которые занялись изучением связей между психическими явлениями и органическими процессами, происходящими в мозге человека. Это физиология ВНД. Большой вклад в понимание того, как связана работа мозга и организма человека с психологическими явлениями и поведением, внес И. М. Сеченов. Позднее его идеи развил в своей теории и физиологических корреляторов психических явлений И. П. Павлов, открывший явление условнорефлекторного научения. Условный рефлекс оказался слишком простым физиологическим явлением, чтобы на его основе можно было ровнять и к нему свести все сложные формы поведения, тем более психические феномены, увязанные с сознанием и волей. Сущность работы НС заключ-ся в организации реакции в ответ на внешние и внутренние воздействия. Эти воздействия восприним-ся соответ-но рецепторам тела, трансформируется в них в нервный процесс – возбуждение. Возбуждение по центростремительным нерв.волокнам направл-ся в опред.отделы ЦНС (нервные центры – в них происх-т переработка, анализ и синтез поступившей информации и формир-ся приспосабит. ответная реакция). Рефлекс – реакция организма на раздражитель из внешней или внутр.среды, осуществл-ся с участием ЦНС. Совокупность нейронов, по которым осуществляется рефлекс, формирует рефлекторную дугу. Рефлекторная дуга состоит: рецептор (в мышце), афферентный путь (нервные волокна), ЦНС (чувствительный и двигательный нейроны), эфферентный путь, эффектор. Принято говорить не о рефлекторной дуге, а о рефлекторном кольце: под влиянием эфферентного импульса возбуждаются рецепторы рабочего органа, посылая в НС сведения о выполнении осуществляющейся работы. Строение головного мозга человека: лобная доля, двигательная кора, сенсорная кора, теменная доля, затылочная доля, височная доля. Е. Н. Соколовым и Ч. А. Измайловым было предложено понятие концептуальной рефлекторной дуги. В рефлекторной дуге выделяют три взаимосвязанные, но относительно автономно действующие системы нейронов: афферентную (сенсорный анализатор), эффекторную (исполнительную - органы движения) и модулирующую (управляющую связями между афферентной и эффекторной системами). |
4.2 Профессиональная компетентность педагога-психолога. Профессиональная Профессионализм педагога – интегральная хар-ка его труда, свидет-ая о достаточно высоком уровне овладения профессией. Выделяют 3 блока:
1) высокий уровень пед.деят-ти: обучающей,
воспитательный, развив-ий, диагностический,
коррекционной, самообразоват-ой; 2) полноценное
гуманистически- Пед. компетентность – готовность и способность педагога к решению разных пед. задач. Виды компетентности: 1) предметная – знания, умение их применять; 2) методическая; 3) диагностическая; 4) инновационная; 5) исследовательская. Противопоказания для работы педагога-психолога: 1. ненависть к людям, стремление «мстить» им непонятно за что. 2 откровенное психическое нездоровье. 3. неумение общаться, неспособность выстраивать с людьми отношения на взаимоуважительной основе. Для описания профессионализма целесообразно использовать не один, а несколько критериев. Психологические критерии профессионализма учителя: а) объективные
- насколько человек Этапы специалиста на пути к профессионализму: 1 этап адаптации учителя к своей профессии. 2 этап самоактуализации в профессии (осознание своих возможностей). 3) этап свободного владения профессией на уровне мастерства, гармонизации с профессией. 4) этап свободною владение профессией . любую деятельность, в том числе и деятельность практического психолога, обусловливает ее цель. В данном случае цель — это вполне определенное представление о возможном результате выполняемой деятельности. Если учесть характер реальных условий, то перед практическим психологом возникает целый ряд проблем и задач, которые необходимо решить для получения конкретного результата..Профессионализм понимается не как просто высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а как определенную системнуюорганизацию сознания, психики человека, включающую, как минимум,следующие части, компоненты: Компетентность - это некоторый психологический фактор, в которыйвходят:исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности;умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности;умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью;способность точно оценивать качество работы и ее последствия. |
5.1 Происхождение и эволюция психики. Естественнонаучные основы психологии. Психика человека – субъективное отражение объективного мира, являющееся свойством высокоорганизованной материи (мозга). Основные функции психики Основные функции психики
- с точки зрения влияния на деятельность
и поведение человека выделяют две
взаимосвязанные функции А. Н. Леонтьев выделяет в эволюционном развитии психики три стадии: (1) стадию элементарной сенсорной психики, (2) стадию перцептивной психики, (3) стадию интеллекта Для того чтобы поведение человека было успешным, необходимо, что бы его внутренние состояния, внешние условия, в которых человек находится, и предпринимаемые им практические действия соответствовали друг другу. Нервная система человека состоит из двух разделов: центрального и периферического. Центральный включает головной мозг, промежуточный и спинной мозг. Периферический включает черепные и спинно-мозговые нервы вместе с комплексом нервных узлов и сплетений. Центральная Н.С. (ЦНС), если ее рассматривать более детально, состоит из переднего мозга, среднего, заднего и спинного мозга. В начале XX в. из двух разных областей знаний - физиологии и психологии - оформились две специальные науки, которые занялись изучением связей между психическими явлениями и органическими процессами, происходящими в мозге человека. Это физиология ВНД. Большой вклад в понимание того, как связана работа мозга и организма человека с психологическими явлениями и поведением, внес И. М. Сеченов. Позднее его идеи развил в своей теории и физиологических корреляторов психических явлений И. П. Павлов, открывший явление условнорефлекторного научения. Условный рефлекс оказался слишком простым физиологическим явлением, чтобы на его основе можно было ровнять и к нему свести все сложные формы поведения, тем более психические феномены, увязанные с сознанием и волей. Сущность работы НС заключ-ся в организации реакции в ответ на внешние и внутренние воздействия. Эти воздействия восприним-ся соответ-но рецепторам тела, трансформируется в них в нервный процесс – возбуждение. Возбуждение по центростремительным нерв.волокнам направл-ся в опред.отделы ЦНС (нервные центры – в них происх-т переработка, анализ и синтез поступившей информации и формир-ся приспосабит. ответная реакция). Рефлекс – реакция организма на раздражитель из внешней или внутр.среды, осуществл-ся с участием ЦНС. Совокупность нейронов, по которым осуществляется рефлекс, формирует рефлекторную дугу. Рефлекторная дуга состоит: рецептор (в мышце), афферентный путь (нервные волокна), ЦНС (чувствительный и двигательный нейроны), эфферентный путь, эффектор. Принято говорить не о рефлекторной дуге, а о рефлекторном кольце: под влиянием эфферентного импульса возбуждаются рецепторы рабочего органа, посылая в НС сведения о выполнении осуществляющейся работы. Строение головного мозга человека: лобная доля, двигательная кора, сенсорная кора, теменная доля, затылочная доля, височная доля. Е. Н. Соколовым и Ч. А. Измайловым было предложено понятие концептуальной рефлекторной дуги. В рефлекторной дуге выделяют три взаимосвязанные, но относительно автономно действующие системы нейронов: афферентную (сенсорный анализатор), эффекторную (исполнительную - органы движения) и модулирующую (управляющую связями между афферентной и эффекторной системами). |
5.2 Понятие психолого-педагогического сопровождения: цели, задачи и содержание Главная цель психолого-педагогического сопровождения – дать возможность педагогу помочь каждому учащемуся быть успешным. Педагог должен сам владеть ситуацией в классе, сам определять перспективы своего развития и тактику взаимодействия с каждым учащимся. Задачипсихолого- 1. Оказание психологической
и педагогической помощи в
успешной адаптации каждого 2. Создание атмосферы безопасности и доверия в системе учитель – ребенок – родитель; 3. Способствовать формированию
умений и навыков ребенка, Важнейшими уровнями, на которых необходимо осуществлять сопровождение: 1. Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем:интеллектуальное развитие ребенка (уровень обучаемости, интеллектуальное развитие, креативность мышления;умственное развитие (уровень обученности, учебная успешность ребенка). 2. Личностный, выражающий специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от сверстников: особенности взаимодействия с окружающими (социометрический статус, уровень тревожности);мотивация. 3. Индивидуальные особенности Деятельность психолога в • осуществляемый совместно с педагогами анализ школьной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для обучения и развития школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям и уровню развития • определение психологических критериев эффективного обучения и развития школьников • разработку и внедрение определенных мероприятий, форм и методов работы, которые рассматриваются как условия успешного обучения и развития школьников • приведение этих создаваемых условий в некоторую систему постоянной работы, дающую максимальный результат. Рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения. |
6.1.Восприятие и ощущение (общая характеристика). Развитие восприятия учащихся Ощущение - процесс психич-го отражения (субъективного воссоздания) отдельных свойств предметов и явлений окруж. мира в форме особых субъективных образований, называемых ощу-щениями (О. тепла или холода представляет собой процесс воссоздания в субъективной форме температуры предмета, О. звука - издаваемых предметом звуковых волн, О. сладкого - определен-ного химического свойства предмета). О. являются субъективными носителями информации о предметах и явлениях. О. находятся не в теле, не в голове, не в органах чувств, а в пространстве существования окружающих предметов, с которыми мы вступаем в жизненно важные отношения. В качестве его материального носителя выступает психофизиологическая (сенсорная) система, которая называется органом чувств, или анализатором. Она состоит из трех анатомических элементов: рецептора, нервных волокон и участка коры головного мозга. Рецептор - система чувствительных клеток, расположенных на поверхности и внутри тела. О. отличаются друг от друга модальностью. Модальность - это характерная для каждого ощущения специфическая субъективная окраска, придающая ему качественное своеобразие и уникальность. В зависимости от модальности различают: зрительные, слуховые, осязательные, обонятель-ные, вкусовые, болевые, двигательные, органические, статические и вибрационные. Внутри каж-дой из них можно выделить множество более конкретных по модальности о.. Например, в группе вкусовых о. существует 4 их вида: о. сладкого, горького, соленого и кислого. В зависимости от функционального назначения ощущения подразделяются на 3 группы: экстероцептивные, интероцептивные и проприоцептивные. Экстероцептивные ощущения локализованы в пространстве расположения предметов и явлений, с которыми субъект вступает в жизненно необходимые отношения (зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, вкусовые и вибрационные о.). На основе интероцептивных о. происходит ориентировка человека в собственном организме (о. боли, озноба, ломоты, тяжести, удушья, сытости). Проприоцептивные о. дают информацию о перемещении в пространстве человеческого тела или его отдельных частей: рук, ног, головы и элементов лица. Их рецепторы находятся в мышцах и сухожилиях. На основе О. человек может узнавать только об отдельных, изолированных друг от друга свойствах объекта. На самом деле мир
представлен нам как множество
отделенных друг от друга конкретных
предметов и явлений. Это становится
возможным благодаря Восприятие - это психический познавательный процесс отражения (субъективного воссоз-дания) целостных предметов и явлений окружающей действительности, а также предметных си-туаций в совокупности их элементов и частей при непосредственном контакте с ними Субъекта. По-другому этот процесс называется перцептивным. Он осущ-ся на основе имеющихся у человека органов чувств. Однако в результате В. у чел. возникают не отдельные ощущения, а субъективный образ всего объекта в целом. Основная классификация (какой из органов чувств является ведущим в формировании субъективного образа): зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое В. В зависимости от содержания и особенностей воспринимаемой реальности (форм существо-вания материи) выделяют В. пространства, В. времени и В. движения. В. пространства предполагает субъективное воссоздание величины, формы, объемности, глубины, удаленности, высоты и взаимного соотношения предметов (правее - левее). В. времени - это отражение объективной длительности, быстроты и последовательности явлений, процессов и событий (долго, коротко, раньше, позднее), а также их места в некотором временном интервале (суток, недели, месяца, года, своей жизни). В. движения - субъективное отражение физического перемещения объектов в пространстве (движение - покой, скорости перемещения и ускорения). В зависимости от способа актуализации: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное В. возникает непреднамеренно и стихийно. Произвольное В. подчинено специальной цели - что-то воспринять, заметить, обнаружить (наблюдение). Социальное В. (социальная перцепция) - один из структурных компонентов общения. На его основе осуществляется ориентировка субъекта в элементах внешнего физического облика другого человека, во всех внешних проявлениях его внутренней психологической сущности. Предметное В. (предметная перцепция) позволяет субъекту ориентироваться в свойствах тех объектов, на которые направлена его деятельность. Это восприятие возникает в контексте предметной деятельности, хотя и при непременном участии других людей. Самовосприятие является значительно более пристрастным и необъективным, чем воспри-ятие других людей и тем более предметов. Это хорошо проявляется, например, в распространен-ном явлении недооценки своего возраста. Люди склонны не замечать темпы собственного старе-ния. В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Восприятие выступает как осмысленный и означенный (связанный с речью) синтез разнооб-разных ощущений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения: предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) - это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия. Предметность - это способность человека воспринимать мир в форме отделенных друг от друга, предметов, обладающих свойствами, взывающими данные ощущения. Целостность выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы. Константность - способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине ряду других параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия. Категориальность носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом - понятием, относим к определенному классу. В восприятии величины предметов принимают участие мышцы глаз и руки, ряда других частей тела, т. е. восприятие величины коррелирует со степенью сокращения следящих за ним мышц. Движения мышц также участвуют в восприятии глубины. Зрительно правильной оценке глубины способствуют аккомодация и конвергенция глаз. Аккомодация - это изменение кривизны хрусталику при настройке глаза на четкое восприятие близких или отдаленных объектов или их деталей (фокусировки изображения на сетчатке). Конвергенция - это сближение или расхождение осей глаз, которое происходит при восприятии соответственно приближающихся или удаляющихся от человека объектов. «Фи-феномен» - иллюзия
перемещения светового Представление - процесс и результат воспроизводства в виде образа какого-либо объекта, события, явления |
6.2 Планирование деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении. Перспективный план работы ежегодно разрабатывается каждым педагогом-психологом на основе проведенного им анализа работы за предыдущий год, а также целей и задач, определенных программой развития образовательного учреждения и задач, поставленных администрацией на предстоящий год. Перспективный план психологического сопровождения образовательного процесса утверждается директором образовательного учреждения. Форма плана выбирается психологом с учетом требований к ведению аналогичной документации в образовательном учреждении таким образом, чтобы перспективный план работы психолога на учебный год мог стать составной частью плана работы образовательного учреждения. Комитет образования гатчинского муниципального района рекомендует составлять план психологического сопровождения образовательного процесса, состоящий из следующих основных разделов: 1.Цель психологического
сопровождения 2.Задачи психологического сопровождения образовательного процесса на учебный год 3.Основное содержание
деятельности по Комитет образования Гатчинского муниципального района рекомендует этот раздел перспективного плана составлять в форме таблицы, которая разбита на части, соответствующе основным направлениям (проектам) деятельности и содержащей следующие столбцы: Порядковый номер; Мероприятие и его вид (диагностика, профилактика, развитие и коррек-ция, просвещение и пр.); Форма подготовки мероприятия (беседа, семинар, игра, тренинг, разви-вающее занятие, консультация, индивидуальная диагностика и. т. п.); Сроки; Ответственный. Даже если
здесь в большинстве случаев
оказывается фамилия педагога- Отчетная (итоговая) документация (протокол, заключение, план проведения, тезисы выступления, отчетпрезентация, запись в индивидуальной карте и т. п.). Календарный план работы педагога-психолога Календарный план служит для коррекции, уточнения работы, предусмот-ренной перспективным планом, а также для информирования администрации о деятельности педагога-психолога и координации работы с другими специали-стами и службами образовательного учреждения. Календарный план оформля-ется в произвольной форме с учетом требований (по интервалу планирования - неделя, месяц, четверть), принятых в образовательном учреждении. Календарный план является индивидуальным планом работы педагога-психолога и строится на основе перспективного плана работы на год. |
7.1 Общая характеристика внимания. Роль внимания в учебной деятельности. Важнейшей особенностью
протекания психических процессов
является их избирательный, направленный
характер. Мы всегда воспринимаем что-то, что-то представляем,
размышляем, думаем о чем-то. Этот избирательный,
направленный характер психической деятельности
в современной психологии связывают с
таким свойством нашей психики, как внимание.
|
7.2 Психологическое просвещение и психопрофилактика как направления деятельности педагога-психолога: цели, задачи, содержание. Психопросвещение. В ходе психологического просвещения психолог должен: - знакомить учителей и родителей с основами детской, педагогической и социальной психологией, а учащихся - с основами самовоспитания; - популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований; - формировать потребность в психологических знаниях, желание исполь зовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития. Могут быть использованы лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и т.д. Этика профессиональной деятельности психолога в школе: Основной задачей деятельности школьного психолога является обеспечение нормального хода психического развития ребенка, поэтому он должен осуществлять свою деятельность исходя прежде всего из интересов школьника, обеспечивая возможность развития его личности. Главный этический принцип, который лежит в основе профессиональной деятельности школьного психолога - «не навреди». Принцип соблюдения школьным психологом в своей профессиональной деятельности меры должного и возможного поведения. Безусловно школьный
психолог должен охранять интересы ученика.
Этическая сторона Психопрофилактическая работа (ПП) - мало разработанный вид деятельности школьного психолога. Мы говорим о ПП в тех случаях, когда психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии учащихся, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития. Основная сложность этой работы заключается прежде всего в психологической неготовности педагогического коллектива. В ПП инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Содержание ПП: 1)Психологи следят
за соблюдением в школе 2)Одно из центральных условий психического развития благоприятный психологический климат в школе. Психолог оптимизирует формы общения в педагогическом коллективе, способствует улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми и учащихся между собой. 3)Большое внимание психолог должен уделять предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся на еле дующую возрастную ступень. Формы работы: 1) деловые игры; 2) соц.-психол.тренинг; 3) психол.семинары-практикумы; 4) псих.-пед.анализ урока по запросу или по треб-ию; 5) лекции; 6) ППконсилиум. Психолого-педагогический консилиум (ППК) - перспективный метод ПП. Задача психолога в ППК - помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним. Психологическое консультирование (ПК) - примыкает к ПП по своим задачам, однако между ними есть существенные различия. Если ПП проводят, когда психологическая проблема еще не возникла, то ПК - когда уже есть проблема. Задача психолога - помочь обратившемуся к нему человеку решить проблему. Психологический смысл ПК - помочь человеку самому решить возникшую у него проблему. |
8.1 Общая характеристика памяти. Роль памяти в обучении. Память - это процессы
запоминания, сохранения, воспроизводства
и переработай человеком Виды памяти: 1) произвольная связана с широким волевым контролем запоминания; 2) логическая - с употреблением логики; 3) опосредствованная - связана с использованием разнообразных средств запо-минания. Память долговременная - рассчитанная на длительное хранение и многократное воспроизведение информации при условии ее сохранения. Память кратковременная - рассчитанная на хранение информации в течение небольшого проме-жутка времени, от нескольких до десятков секунд, до тех пор, пока содержащаяся в ней информация не будет использована или переведена в долговременную память. Оперативная память - вид памяти, рассчитанный на сохранение информации в течение определенного времени, необходимого для выполнения некоторого действия иди операции. Мгновенная палить связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств Длительность от 0,1 до 0,5 с. Это память-образ, Генетическая память - обусловленная генотипом, передаваемая из поколения в поколение. Зрительная память - связана
с сохранением и Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков. Двигательная память запоминание и сохранение, воспроизведение с достаточной точностью многообразие сложных движений. Эмоциональная память - память на переживания. Осязательная, обонятельная, вкусовая и др. виды особой роли не играют, их роль удовлетворение биологических потребностей, потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма. Выделяют также зрительную, слуховую, эмоциональную, двигательную и др. и разнообразные их сочетания. В чистом виде встречаются редко, а чаще зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Расстройства памяти, нарушение-амнезия. Ретроградная амнезия - забывание прошлых событий; антероградная - невозможность запоминания на будущее; ретардированная - вид изменения памяти, связанный с сохранением в памяти событий, пережитых во время болезни, и последующим их забыванием; прогрессивная - покошенное ухудшение памяти вплоть до ее полной потери. Эффект Зейгарника - испытуемые чаще запоминают незавершенные задания, чем завершенные. Теория деятельности (А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов): память особый вид психологической деятельности, включающий систему теоретических и практических действий, подчиненных решение мнемической задай - запоминание, сохранение и воспроизведение разнообразной информации. Смысловая теория памяти (А. Бине, К. Бюлер) работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры.
|
8.2Особенности психодиагностической работы практического психолога в образовательных учреждениях. Психодиагностическая работа — психолого-педагогическое исследование детей на протяжении всего периода дошкольного детства и школьного, выявление индивидуальных особенностей их развития, определение причин выявленных нарушений развития личности и интеллекта. Для реализации этих задач практический психолог: • проводит в случае необходимости психологическое обследование ребенка с целью определения его психического развития, соответствия развития возрастным нормам; • проводит изучение психологических особенностей детей, их интересов, способностей и склонностей с целью ранней диагностики одаренности, обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку, помощи в профессиональном и жизненном самоопределении; • диагностирует
психологические причины • проводит
диагностику общения детей со
взрослыми и сверстниками, выявляет
психологические причины Психодиагностическая работа психолога предусматривает проведение и изучение практического запроса и формулировку психологической проблемы, выбор метода диагностики и проведение исследования, а также постановку психологического диагноза. Заключительным этапом работы можно считать разработку практических рекомендаций |
9.1 Общая характеристика мышления: сущность, виды и операции мышления. . Мышление - психологический
процесс познания, особого рода
теоретическая и практическая
деятельность, предполагающая систему
включенных в нее Действий
и операций ориентировочно- Отличие мышления от других психологических процессов состоит в том, что оно связано с наличием проблемной ситуации, задачи, Которую нужно решить и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Виды мышления: 1) теоретический понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имя дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. 2)Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом являются образы. 3)Наглядно-образное состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей . действительности и без него совершаться не может. 4)Наглядно-действенное - сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую чело веком с реальными предметами. В структуре мышления выделяют следующие логические операции: а) сравнение вскрывается тождество и различия вещей. Результатом сравнения может стать классификация. б)анализ - расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением. в) синтез есть построение целого из аналитически заданных частей. Анализ и синтез обычно осуществляются вместе, способствуют более глубокому познанию действительности. г)абстракция - это выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют. д)обобщение выступает как соединение существенного и связывание его с классом предметов и явлений. е)конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Процесс мышления: 1) суждение - это высказывание, содержащее определенную мысль 2)умозаключение представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. 3)определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений), выделяющая наиболее общие их признаки. 4)индукция - способ производства умозаключений предполагает вывод частного суждения из общего. 5)дедукция - вывод общего
суждения из частных. Аутистическое мышление (у шизофреников) составляет в основном то, что соответствует аффекту. Процесс формирования умственных действий по П. Я. Гальперину: 1. Ознакомление с составом
будущего действии в 2.Выполнение заданного
действия во внешней форме
в практическом плане е 3.Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. 4.Перенесение громкоречевого
действия во внутренний план.
Свободное проговаривание 5.Выполнение действия
в плане внутренней речи с
соответствующими ею преобразов |
9.2 Характеристика методов психолого-педагогической диагностики. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных". Главными особенностями метода наблюдения являются: -непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; -сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения. Различается несколько видов наблюдений . В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Сейчас в психолого- При составлении анкеты учитываются:-содержание вопросов;-форма вопросов - открытые или закрытые;-формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.); количество и порядок следования вопросов. Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз. От других способов обследования
тестирование отличается:точностью; Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Психолого-педагогические эксперименты различаются:по форме проведения;количеству переменных;целям;характеру организации исследования. По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте. Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. |
10.1 Потребностно-мотивационная сфера человека. Потребности –
источник мыслительной и поведенческой
активности человека, они отражают
и его природные свойства (элементарные
или естественные потребности: в
пище, одежде, сне, определенной температуре
существования и др.), при этом
они всегда "социально окрашены", т. е. имеют чисто
социальные характеристики, сформировавшиеся
в обществе. В этой системе потребностей
необходимо учитывать такие важные, которые
часто проявляют себя в преступном поведении,
как: стремление к самоутверждению, проявлению
своего Я, познанию и творческой деятельности.
Интересы, или, коротко говоря, эмоционально
окрашенные потребности, в большей мере
зависят от системы ценностных ориентации
личности, иных содержательных характеристик
его сознания, а также социальной среды,
в которой формировался, действует или
к которой стремится человек. Многие авторы
выделяют три вида детерминации потребностей:
естественный, материальный и духовный,
а условно потребности также разграничивают
на естественные, материальные и духовные.
Предлагается анализировать потребности
и их проявления в разных сферах жизнедеятельности
человека. Потребности проявляются в деятельности,
формируются и коррректируются в ней.
Особенно остро уже сформированные потребности
дают себя знать в условиях ограничения
или невозможности их удовлетворения.
Потребности и интересы оказывают сильнейшее
влияние на мотивационную сферу личности.
Под мотивационной сферой личности понимается
вся "совокупность ее мотивов, которые
формируются и развиваются в течение ее
жизни". Ряд авторов полагают, что можно
говорить о совокупности мотивов и целей.
Как отмечает профессор В. В. Лунеев, "мотивационная
сфера является "центром" внутренней
структуры личности, интегрирующим ее
активность". Этот автор совершенно
справедливо подверг критике бихевиористский
подход, практически исключающий субъективный
фактор из процесса причинности преступного
поведения и ставящий знак равенства между
характером внешних влияний на человека
и характером его поведения. А. М. Яковлев,
например, отмечает: "... то, что является
внешним по отношению к организму и воздействует
на него извне, это и есть та наблюдаемая
социальная реальность, изучив которую,
мы можем объяснить причины поведения,
а следовательно, будем в состоянии предсказывать
и регулировать ее". Однако одна и та
же среда, воздействуя на лиц и группы
лиц с разными характеристиками потребностей,
интересов, иных характеристик сознания,
на практике дает разный результат. Например,
разные типы реакции на нападение, ограничение
интересов и прав. Бихевиористский подход
может служить оправданием приспособленчества
к внешним условиям, но не всякий человек
способен жертвовать своими убеждениями,
интересами во имя сиюминутных обстоятельств. |
10.2 Психодиагностика индивида и личности. Проблемой изучения личности в России занимался А.Ф. Лазурский (разработал методику ведения систематических научных наблюдений личности, процедуру проведения естественного эксперимента о поведении и психологии здоровой личности), за рубежом - Г. Айзенк (математическая обработка наблюдений, опросов индивидуальных устойчивых черт), Р. Кеттелл (16-факторный тест). Личность - совокупность психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность и определяющих его социальные поступки поведения среди людей. Теории личности (основаны на внутренних свойствах - черты личности или ее внешнее проявление - поведение, поступки):1.Теории черт - психодинамическая, охватывающая всю жизнь человека люди отличаются друг от Друга по набору и степени развитости отдельных черт (Г. Оллпорт, Р. Кеттелл).2.Теория социального научения - поступок или серия поступков ее основные характеристики. Существенное влияние на человека оказывают другие люди, устойчивость человека как личности определяется частотой возникновения стимульных защит.3.Теория личности 3. Фрейда - психоаналитическая, используются внутренние психологические свойства индивида - потребности и мотивы, основная часть опыта и личности находится вне сознания. Структура личности (по 3. Фрейду): «Оно» - бессознательное (мотивы, потребности), «Я» - самосознание (восприятие), «Сверх-Я» - сознание и подсознательный уровень, идеальные представления, принятые в обществе, к которым человек стремится.4.Гуманистическая теория К. Роджерса - каждый человек обладает стремлением к самосовершенствованию, центральное понятие - «Я»-представления, идеи, цели, через которое человек характеризует себя и намечает собственное развитие, «Реальное Я», «Идеальное Я» - степень удовлетворенности жизнью зависит от их соответствия.5. Теория Л.И. Божович, Л.С Выготского - основная внутренняя характеристика личности - мотивационная сфера, в разные периоды жизни у ребенка формируется определенный взгляд на мир, т.е. внутренняя позиция, которая является главной характеристикой личности, предпосылкой к ее развитию, личность - совокупность ведущих мотивов деятельности.6) Теория А.Н. Леонтьева - центральное место понятию деятельность, также мотивационная сфера, личностный смысл (отношение целей деятельности человека), с одной стороны личность -продукт деятельности, с другой - условие деятельности. Структура личности - устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности. |
11.1. Эмоционально-волевая сфера человека. Эмоции - элементарные переживания, возникающие у человека под влиянием общего со-стояния организма и хода процесса удовлетворения актуальных потребностей. Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делятся на собственно эмоции, чувства и аффекты, страсть и стресс. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в дан-ное момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях. Чувства носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Чувства выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний типа чувств появляется и закрепляются потребности и интересы человека. Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффекты способствуют формированию в восприятии так называемых аффективных комплексов, выражающих собой целостность восприятия определенных ситуаций. Развитие аффектов: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий при-шлось затратить на то, чтобы его реализовать, чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. Аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями. Аффекты препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения аффективных ситуаций, может суммировать и рано или поздно, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядку, которая, снимая напряжение, часто влечет за собой ощущение усталости, депрессии. Виды аффектов: стресс - состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Оказывает отрицательное влияние на психологическое состояние, и на физическое здоровье человека; страсть - сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета. Настроение - эмоциональное состояние человека, связанное со слабо выраженными положи-тельными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени. Психологическая характеристика воли. Воля - свойство (процесс, состояние) человека, проявляющееся в его способности сознательно управлять своей психикой и поступками. Проявляется в преодолении препятствие, возникающих на пути достижения сознательно поставленной цели. Одним из существенных признаков волевого акта заключается в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализацией. Признаки воли: 1) воля предполагает борьбу мотивов, самоограничение, сдерживание некоторых достаточно сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более значимым и важным целям, умение подавлять непосредственно возникающие в данной ситуации желания и импульсы. 2) наличие продуманного плана их осуществления. Действие, не имеющее плана или не выполняемое по заранее намеченному плану, нельзя считать волевым. 3) усиленное внимание к такому действию и отсутствие непосредственного удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. Структура волевого акта. Волевая деятельность всегда состоит из определенных волевых действий, в которых содержатся все признаки и качества воли. Волевая действия бывают простыми и сложными. К простым относят те, при которых человек без колебаний идет к намеченной цеди, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. Для простого волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения о выполнении действия определенным способом осуществляется без борьбы мотивов. В сложном волевом действии выделяют этапы: 1) опознание цели и стремление достичь ее; 2) осознание ряда возможностей достижения цели; 3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности; 4) борьба мотивов и выбор; 5) принятие одной из возможностей в качестве решения; 6) осуществление принятого решения; 7) преодоление внешних препятствий при осуществлении принятого решения и достижение поставленной цели. Навык - полностью автоматизированные, чистоподобные компоненты умений, реализ-е на уровне бессознательного контроля. Н. входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они взаим-т друг с другом, образуя сложные системы навыков. |
11.2 Психодиагностика способностей. Б.М. Теплов выделил три идей о понятии «способность». Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем ЗУН, которые уже выработаны у данного человека. Выделяют общие и специальные способности. Общие - те, которыми определяются успехи человека в различных видах Деятельности (умственные способности, развитая память, совершенная речь и т.д.). Специальные - определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходим задаток (музыкальные, математические, спортивные и т.д.). Наличие у человека общих способностей не исключает специальных способностей и, наоборот, общие и специальные способности сосуществуют и взаимно дополняют друг друга. Способность - высокий уровень развития общих и специальных ЗУН, обеспе-чивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Методы исследования общих способностей и специальных способностей. Тест интеллекта - «общих способностей батарея тестов» включает вербальные и практические серии заданий, направленные на измерения общих способностей, ориентируется на профессиональные критерии. Включает 12 тестов, направленных на анализ различных комплексных способностей. Тест ШТУР (школьный тест умственного развития) - тест интеллекта, вклю-чающий 6 субтестов. Используется в школьной психодиагностике для определения уровня интеллектуального развития учащихся. |
12.1 Проблема индивидуальных различий в психологии. В каждом человеке есть то, что является общим для всех людей, то, что роднит его с некоторыми из них, и то, что присуще только ему одному. В повседневной жизни мы часто сталкиваемся с явлениями индивидуальных различий, осуществляя житейскую психодиагностику людей, с которыми взаимодействуем. Вопрос об индивидуальных различиях всегда интересовал психологов. Но, как показывает история психологии, интерес к этому вопросу резко возрос с тех пор, как психология начала ставить перед собой практические задачи, с тех пор, как стали возникать прикладные отрасли психологии (психология труда, педагогическая психология, медицинская психология и т.д.). Если общая психология еще могла обходиться без систематического изучения индивидуальных различий, то для прикладной психологии это было просто невозможно. В прикладных отраслях психологии проблема индивидуальных различий давно уже стала одной из важнейших; этого требовали запросы практики. Одно время сложилось даже такое положение: в то время как общая психология почти совсем отвлеклась от индивидуальных различий, прикладная психология грозила превратиться просто в психологию индивидуальных различий, в дифференциальную психологию. Отсюда - глубокий разрыв между общей и прикладной психологией, очень вредный как для одной, так и для другой. Такое положение никак нельзя было считать нормальным: общая психология не может вычеркнуть из своего содержания проблему личности, а, следовательно, и вопросы индивидуальных различий, а прикладная психология не может ограничиться изучением этих различий, да и в изучении индивидуальных различий она должна опираться на общие законы, устанавливаемые наукой. Строго говоря, ни в одном разделе психологии нельзя принципиально отвлекаться от вопроса об индивидуальных различиях; Такое отвлечение возможно лишь как временное самоограничение, естественное во всяком научном исследовании. В индивидуальности человека, прежде всего, бросаются в глаза как наиболее важные те черты, которые прямо определяют его поступки, его поведение; это - особенности его убеждений, его интересов, его знаний, умений и привычек, особенности, относящиеся к содержанию его психической жизни. Эти особенности складываются в ходе жизни человека, под влиянием внешних воздействий, в результате воспитания в самом широком смысле, этого слова. Физиологическую основу этих особенностей составляют очень сложные и более или менее устойчивые системы условных связей. Изучение того, как складываются убеждения и взгляды человека, как усваиваются им знания, как формируются у него умения и привычки, составляет важнейшую и самую очевидную задачу психологии. В современной психологии выделяются три основные взаимопересекающиеся - и вместе с тем имеющие самостоятельный научный статус - области: общая психология, дифференциальная психология и социальная психология* Понятно, что это деление носит, как и многие научные абстракции, довольно условный характер: В дальнейшем среди приверженцев
дифференциально- |
12.2 Психодиагностика мотивационной сферы. Мотив - это определенная потребность направленный на предмет. Потребность - это активность живого организма. Отличие потребности от мотива. - потребность - общее - мотив - частное 1.. Потребность - это поведение не направленное и поисковое. Мотив - приобретается вектор или направление на предмет или от предмета. Предмет м/б органический или идеальный. 2. Иерархия потреб-ти может быть задан заранее, иерархия мотивов у каждого человека своя индивидуальна. Существует 2 неосознаваемых мотива: ведущий мотив - личностный смысл; мотив стимул - эмоции Эмоции - это есть частное проявление мотива. В зарубежной псих-ий мотив и эмоцию рассматривают вместе, но считают, что это две самостоятельные величины. В отеч. псих-ии эмоции - есть частное проявление мотива. 3 метода исследования: 1. Прямые методы (самый простой вариант спросить у человека прямо, почему или ради чего, нечто им делается или делалось в прошлом). 2. Личностные опросники 3. Проективные методы 1.Прямые методы Выделяют 5 видов учебных мотивов: Из них 2 лежат в основе учебной деятельности и 3 вне учебной деятельности. 1 Содержание обучения - получение новых знаний и новой информации. 2. Процесс обучения. 3. Избегание наказания. 4 Узко-эгоистичный, желание быть лучшим. 5. Широкий социальный мотив. Самый трудный мотив. Долг перед обществом. |
13.1 Психология личности. Теории личности в отечественной и зарубежной психологии. Человек – это биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида homo sapiens, наделенное сознанием, т.е. способностью познавать сущность как внешнего мира, так и свою собственную природу и в соответствии с этим поступать и действовать разумно. Индивид – отдельно взятый человек в совокупности всех присущих ему качеств: биологических, физических, социальных, психологических и др. Человек как индивид – это природное существо, испытывающее так называемые органические потребности: в пище, тепле, отдыхе и т.д. «индивидом рождаются» Личность – 1. Индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. 2. Определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении.( психол. Словарь) Индивидуальность – это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие и отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах характера, привычках, темпераменте, способностях, индивидуальных свойствах человека. Одним словом, это личность в ее своеобразии. Развитие индивидуальности – это жизненный путь человека. С.Л. рубинштейн выделяет следующие компоненты в структуре личности: 1 компонент – направленность ( проявляется в потребностях, идеалах, убеждениях, доминирующей мотивации, деятельности и поведения, мировоззрения);2 компонент – зун, приобретаемые в процессе жизни и познавательной деятельности. 3 компонент- индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в характере, темпераменте и способностях. А.в.петровский в структуре личности выделяет следующие подсистемы: 1. Интроиндивидуальное: темперамент, характер, способности. 2. Интериндивидуальное: процессы межличностного взаимодействия 3. Метаиндивидуальное: сущность этой подсистемы в том, что личность существует и после смерти и оказывает влияние на последующие поколения. З. Фрейд выделяет следующие компоненты в структуре личности: Ид (оно) – примитивные инстинкты, функционирующие в бессознательном. Ид действует из принципа удовольствия, не знает условностей и ограничений. Эго «я». Компонент, ответственный за принятие решения. Эго стремится выразить и удовлетворить желания ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Оно, т.е. эго, отвечает требованиям социальной реальности, помогает обеспечить безопасность и самосохранение организма, подчиняется принципу реальности. Суперэго (сверх я) – морально-этические силы личности. Суперэго состоит из двух компонентов: 1) совесть (способность критически оценивать свои собственные поступки и действия, чувство вины и моральные запреты); 2) эго-идеал ( высокие стандарты, соответствие, которые устанавливает для себя личность, гордость и самоуважение) Теории личности: К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних, субъективных характеристик. Социодинамическими называются теории, в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенного значения внутренним свойствам личности. Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека. Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту. К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых – преобразование, изменение в развитии личности, т.е. ее динамика. Теории черт - ее можно отнести к разряду психодинамических, охватывающих всю жизнь человека. Люди, согласно этой теории, отличаются друг от друга по набору и степени развитости отдельных, независимых черт, а описание личности можно получить на основе тестологического или другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью. (Г.Олпорт, Р.Кеттел). Теория социального научения. Она по предложенной классификации может быть отнесена к числу социодинамических, экспериментальных, структурно-динамических. Основная психологическая характеристика личности – это поступок или серия поступков. Существенное влияние на человека оказывают другие люди, поддержка или осуждение с их стороны его поступков. Индивидуальные различия в поведении являются результатом опыта длительного пребывания в различных жизненных условиях. ( Р.Сирс, Н.Миллер, А.Бандура). Теория личности З. Фрейда. Ее можно отнести к типу психодинамических, неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. Он считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается. Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе, позволяют проникнуть в нее. Важным этапом в истории психодинамического направления стало появления нескольких новых теорий. Наиболее яркими представителями психоаналитического движения, которые критиковали Фрейда и создали свои собственные теории личности, были А.Адлер и К.Г.Юнг. А.Адлер подчеркивал целостность, креативность и самоопределяющуюся сущность человека, движущей силой развития, которого является стремление к превосходству, к компенсации чувства неполноценности, пережитого в детстве. Каждый человек вырабатывает свой уникальный стиль жизни, в рамках которого он стремится к достижению своих жизненных целей. Чтобы понять человека необходимо понять его стиль жизни. Адлер видел человека не только как нечто цельное само по себе, но и как часть большей целостности: семьи, круга друзей, знакомых, общества, человечества, — принадлежность, к которой определяется его социальным интересом. В отличие от Фрейда К.Г.Юнг рассматривал либидо как творческую жизненную энергию, которая может способствовать постоянному личностному росту. В личности Юнг выделял три структуры: эго, личное и коллективное бессознательное. В эго представлено все, что человек осознает. Личное бессознательное содержит подавленные и вытесненные из области сознания переживания, а также скопления комплексе, представляющих собой связки мыслей и чувств. Коллективное бессознательное состоит из архаичных, изначальных элементов — архетипов, в которых заключен опыт всего человечества, предрасполагающий к реагированию определенным образом на то, что происходит с человеком. Он также утверждал, что бессознательному принадлежит решающая роль в регулировании поведения. 4. Гуманистические теории личности (А. Маслоу, К.Роджерс) Можно отнести к разряду психодинамических и одновременно интеракционистских, неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизни человека и описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах. Сторонников данных теорий прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. К. Роджерс считал, что каждый человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности. Центральным понятием у Роджерса является понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основная потребность
человека, согласно гуманистическим
теориям личности, - это самоактуализация,
стремление к |
13.2 Социально-психологические особенности развития детского коллектива. Методы его изучения. Детский коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Основные характерные признаки коллектива: Наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед; систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной деятельности (систематическое создание отношений ответственной зависимости между воспитанниками, обеспечение действенной работы органов коллектива); систематическая практическая связь детского коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная дисциплина, которая, по Макаренко, укрепляет коллектив. А. С. Макаренко определил, что коллектив — это такая группа людей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Каждый коллектив имеет свои органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Наличие общественно значимых целей, их последовательное развитие как условие и механизм постоянного движения вперед. Систематическое включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность. Соответствующая организация совместной
деятельности. Систематическая практическая
связь детского коллектива с обществом.
Наличие положительных Выделяют три воспитательные функции коллектива: организационную — детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью; воспитательную — детский коллектив становится носителем определенных идейно-нравственных убеждений; стимулирования — коллектив способствует формированию нравственно-ценностных стимулов всех общественно-полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения Этапы развития коллектива: На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. По Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений («негнущееся», категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен бать актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. «Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле , работа воспитателя становится математически точной, организованной работой», - писал Макаренко. Положение «когда требует коллектив» говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. В качестве важнейших средств формирования коллектива выступают учебная и другие виды разнообразной деятельности школьников; деятельность воспитанников должна строиться с соблюдением ряда условий, таких, как умелое предъявление требований, формирование здорового общественного мнения, указание увлекательных перспектив, создание и умножение положительных традиций коллективной жизни. Педагогическое требование по праву считается важнейшим фактором коллектива. Предъявление требований тесно связано с приучением и упражнением учащихся.
Общественное мнение в коллективе – это совокупность тех обобщенных оценок, которые даются в среде воспитанников различным явлениям и фактам коллективной жизни. Принято выделять два основных пути формирования общественного мнения: налаживание практической деятельности и проведение организационно-разъяснительных мероприятий в форме бесед, собраний, сборов. Благодаря здоровому общественному мнению реализуется уже на более высоком уровне методика параллельного действия: при наличии принципиальных, здоровых отношений между учащимися всякое воздействие на коллектив оказывает влияние на его членов и, наоборот, воздействие на одного ученика воспринимается другими и как обращение к ним. Большое значение для
развития коллектива имееторганизация
перспективных устремлений Необходимым условием развития
коллектива является наличие и постепенное
усложнение перспектив: близких, средних
и далеких. Важным условием развития
коллектива являетсяорганизация Диагностическая методика «Фотография». Диагностическая методика «Дневник моей жизни» |
14.1 Факторы, движущие силы и механизмы психического развития. Факторы психического развития личности-Это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова. Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними. Внешними
факторами выступают природно- |
14.2. Психологическое консультирование как вид психологической помощи: цели, задачи, виды, отличие от других видов психологической помощи Консультирование - это одно из ведущих направлений деятельности педагога-психолога, который может носить диагностический, рекомендательный, стимулирующий характер, а также служить средством повышения психолого-педагогической грамотности педагогов и родителей. По форме консультации
могут быть: анонимные (через телефон
доверия, через почту доверия) и
очные. Выделяют индивидуальное и групповое
консультирования. По характеру решаемых
задач различают возрастно- Требования к консультированию:
1)знание в области техник организации
консультирования, а также создание
условий для доверительной
Возрастно-психологическое консультирование имеет основной целью контроль за ходом психологического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Его задачи отражаются в психолого-педагогическом назначении: Ориентация родителей, учителей и других лиц в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психологического развития ребенка выделение детей с отклонениями в развитии и направление их к специалистам предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным здоровьем составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и обучения для учителей и родителей. 1. составление рекомендаций по воспитанию детей в семье.2 коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями, педагогами. Психолого-педагогическое просвещение населения. Возрастно-психологическое
консультирование проводится в следующем алгоритме: 1. Анализ информации, полученной
в беседе с родителями, специалистами,
педагогами, установление контакта с ребенком. 2. Беседа с родителями с целью
получения информации о предшествующих
этапах развития ребенка. 3. Сбор информации из других
учреждений о состоянии ребенка. 4. Наблюдение за ребенком в
естественных условиях. 5. Экспериментально- Психолого-педагогическое консультирование - это обсуждение с клиентами вопросов обучения и воспитания детей, научения чему-либо и повышение педагогической квалификации взрослых людей, педагогического руководства, управления детскими и взрослыми коллективами, совершенствование программ, методов и средств обучения и др. Психолого-педагогическое консультирование предполагает наличие у консультанта педагогического образования и опыта обучения и воспитания. Консультирование школьников.
-вопросы профориентации.
Консультирование родителей. - информирование родителей о школьных проблемах ребенка.
оказание психологической поддержки родителям в случае серьезных психологических проблем у ребенка, либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье. |
15.1 Теории психического развития в зарубежной и отечественной психологии. Бихевиоризм (америк. ученый Уотсон). Осн. задача бихевиоризма - накопление наблюдений над поведением с таким расчетом, чтобы можно было сказать наперед, какая будет реакция человека на соответствующую ситуацию. Поведение является или результатом научения - индивидуально приобретенным, или заученных навыков. Когнитивная психология. (Найсер, Пайво) отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям. Центральным вопросом является организация знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных и образных компонентов в процессе заполнения и мышления. Основное понятие психологии - «схема», которая представляет собой имеющийся в голове человека план сбора и программу переработки ин-формации об объектах. Гуманистическая психология (К. Роджерс, А. Маслоу) предметом психол-х исследованию считают здоровую личность человека. Целью личности является самоактуализация, рост начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию. Любовь, творчество, смысл - эти понятия характеризуют базисные потребности человека. Гештальтпсихология (Келлер, Левин) выдвинули программу изучения психики с точки зре-ния целостных структур. Понятие о гештальте зародилось при изучении сенсорных образований, когда обнаружилась «первичность» их структуры по отношению к входящим в эти образования компонентам. Заслуги гештальтпсихологии состоят в разработке понятия психологического образа, в утверждении системного подхода к психическим явлениям. Психоанализ (3. Фрейд): психика содержит три образования: «Я», «Сверх-Я» и «Оно». «Оно» - место сосредоточения двух групп влечений (жизни и смерти). «Я» воспринимает информацию об окружающем мире. «Сверх-Я» проявляется в виде совести. Фрейд ввел в психологию ряд тем: бессознательная мотивация, защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте. Генетическая психология (Ж. Пиаже). Он исходил из идеи о том, что основой психол-го развития явл-ся развитие интеллекта. Он исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что детское мышление ребенка отличается от мышления взрослого. Исследование этапов развития мышления, исходя из связи между мышлением и речью, построил свои исследования развития мышления через речь, значимыми были исследования эгоцентризма. Периодизация интеллекта у Пиаже включает стадии: сенсомоторного интеллекта, конкретных операций, формальных операций. В каждой стадии выделяют два этапа: появление необратимой операции данного уровня, а затем развития ее обратимости. Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу. Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств. Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив. А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе. В отечественной психологии существует еще одна влиятельная точка зрения на процесс развития человека – субъектно-деятельностная теория философа и психолога С.Л. Рубинштейна. Теоретико-методологической основой разработки проблемы развития для С.Л. Рубинштейна выступил диалектический материализм. Принцип диалектизма в психологии автором трактуется следующим образом: психическое развитие – это не только увеличение изначальных качеств, но и появление новых; непрерывность развития прерывается: в нем выделяются качественно различные, несводимые друг к другу этапы и ступени. С.Л. Рубинштейн в качестве предмета психологии провозгласил психическое как живой, непрерывный, формирующийся, воплощающийся в своих продуктах процесс. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым ребенок овладевает. |
15.2 Основные технологии интервью в психологическом консультировании Термин интервью (от англ,-беседа, встреча) в психологии трактуется неоднозначно. В общем смысле интервью — способ получения социально-психологической информации с помощью устного опроса. Различают 2 вида интервью: свободное (не регламентированное темой и формой беседы) и стандартизованное (по форме близкое к анкете с закрытыми вопросами). Можно также выделить ряд ситуаций, в которые попадает интервьюер, в зависимости от меры осознания респондентом (опрашиваемым) его действий: а) респондент знает, почему он поступил или поступит так, а не иначе; б) респонденту недостает информации о причинах своего действия; в) интервьюер ставит целью получить симптоматическую информацию, хотя респонденту она таковой не кажется. Та или иная ситуация определяет применение разных методов интервью. В первом случае достаточно ис пользовать упорядоченный, строго направленный вопросник. В двух других ситуациях требуются методы, предполагающие сотрудничество респондента и интервьюера в процессе поиска необходимой информации. Примерами таких методов являются интервью диагностическое (управляемое и неуправляемое) и интервью клиническое. Под первым понимается получение информации о свойствах личности на ранних этапах психотерапии, под вторым — терапевтическая беседа при оказании психологической помощи Ясно, что в нашем случае речь идет о процессе, близком клиническому интервью. Однако сам термин интервью является более узким и специфичным, нежели обсуждаемая нами тема, поэтому в дальнейшем мы будем говорить не об этапах интервью, а о стадиях процесса психологического консультирования. В литературе обычно приводится "пятишаговая" поэтапная модель процесса консультативного интервью: 1 этап — это установление
контакта и ориентирование 2 — сбор информации о клиенте, решение вопроса о том, "в чем проблема"; 3 — осознание желаемого результата, ответ на вопрос: "Чего Вы хотите добиться?"; 4 — выработка альтернативных
решений, которую можно 5 этап интервью —
это обобщение психологом в
форме резюме результатов К технологиям относят: - технология структурирования;
Технология присоединения; |
16.1Проблема периодизации психического
развития. Кризисы возрастного развития. Периодизация – деление онтогенеза на отдельные периоды
в соответствии с общим для всего онтогенеза
законом – является проблемным полем
психологии детства. Л.С. Выготский в работе
" Проблема возраста " (1932-1934гг.) анализирует
онтогенез как регулярный процесс смены
стабильных и критических возрастов. Понятие " возраст "
ученый определяет через представление
о социальной ситуации развития – специфическое,
неповторимое отношение между ребенком
и окружающей его действительностью, прежде
всего социальной. Социальная ситуация
развития, по Л.С. Выготскому, приводит
к формированию возрастных новообразований. Термин « кризисы возрастные » был введен
Л.С. Выготским, который определял их как
целостное изменение личности человека,
регулярно возникающее при смене стабильных
периодов и рассматривал это в качестве
критериев возрастной периодизации, характерных
для конкретного этапа развития. Кризис – переломный этап
онтогенетического развития. Новообразования - достижения в развитии, характеризующиеся
особым типом строения личности и деятельности,
а также отношением ребенка к самому себе
и другим людям. Кризис новорожденности1)Кризис
1 года2)Кризис 3-х лет – фаза упрямства,
негативизм, капризности, отрицания (если
ты скажешь «да», ребенок скажет «нет»)3)Кризис
7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость
воли, настроений, псих. равновесия. Стремление
занять взрослое положение в обществе.
Новообразование: самооценка.4)Кризис
13 лет5)Кризис 17 лет середины жизни, см.
взрослую периодизация. Д.Б. Эльконин говорит,
что основным механизмом смены возрастных
периодов развития является ведущая деятельность.
Основные положения периодизации развития
Д.Б. Эльконина таковы: процесс детского
развития делится на три этапа: 1. Дошкольное
детство (от рождения до 6-7 лет); 2. Младший
школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого
по четвертый класс школы); 3. Средний и
старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет,
с пятого по одиннадцатый класс школы). Весь период детства по возрастной
физической классификации делится на
семь периодов:- Младенчество (от рождения
до одного года жизни); Раннее детство
(от 1года до 3-х лет); -Младший и средний
дошкольный возраст (от 3 до 5 лет);-Старший
дошкольный возраст (от 5 до 7 лет);-Младший
школьный возраст (от 7 до 11 лет);-Подростковый
возраст (от 11 до 13-14 лет);-Ранний юношеский
возраст (от 13-14 до 16-17 лет). Теория рекапитуляции С. Холла. Исследуя психическое развитие
ребенка. Холл пришел к выводу, что в его
основе лежит биогенетический закон, сформулированный
учеником Дарвина Э. Геккелем. Однако Геккель
говорил о том, что зародыши в своем эмбриональном
развитии проходят те же стадии, что и
весь этот род за время своего существования.
Холл же распространил действие биогенетического
закона на человека, доказывая, что онтогенетическое
развитие психики ребенка есть краткое
повторение всех стадий филогенетического
развития психики человека.Культурно- |
16.2 Процесс психологического консультирования, факторы его эффективности. В настоящее время существует множество подходов к пониманию процесса и хода консультирование ВВ. Станин выделил три фазы психологического консультирования. Каждую фазу можно рассматривать с точки зрения когнитивной и эмоциональной стороны. Когнитивная сторона принятая решении 1. Формулирование проблемы; 2. Рабочая фаза; 3. Решение действием. Эмоциональная сторона процсходящевр 1. Рапорт и структурирование, определение ограничения; 2. Трансфер и сопротивление; 3. Выхрд из трансферентных отношений и приобретение суверенитета. Авторы проблемно- 1. установление
доверия между клиентом и X изложение проблемы, включающее его субъективную теорию произошедшего.анализ проблемы. определение проблемы, выфор цели и планирования психо терапии,проработка проблемы и использование клиентом получен ных результатов в своей реальной жизни. 6. завершение консультирования. Абрамова выделяет пятишаговую модель психологического консультирования. Первая стадия консультирования - структурирован^, достижение взаимопонимание. Вторая стадия - обор информации о контексте темы, выделение проблемы. Третья стадия - определение темы, обозначение желаемого результата. Четвертая стадия - выработка альтернативных решений. Пятая стадия - обобщение предыдущих этапов, переход от обучения к действию, В нейролингвистическом программировании (НЛП) выделяют три этапа работы с клиентом. 1. Установление контакта, информации о действительном состоянии клиента и о состоянии, которого он желал бы достичь. 2 Выбор методой для продвижения клиента от настоящего к же лаемому состоянию 3. Подстройка к будущему;
включение вновь |
17.1 Проблема соотношения обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем психологии и педагогики. Историче¬ски сложились различные точки зрения по этому вопросу. Одна из них была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то¬ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что л¬бое обучение является развиващим. Другая точка зрения,
высказанная швейцарским Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче¬ными, содержит в себе следущий постулат: обучение ведет за со¬бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного разви¬тия ребенка. Обучение, по Л. С. Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче¬ских функций. При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский, ведущу роль отводил обучени. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня раз¬вития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созреват. В русле идей Л.С. Выготского
разрабатывали вопросы соотно¬ |
17.2. Психотерапия - Основная задача психотерапии - обучение людей способам поведения, которые помогут им успешнее решать и по возможности не создавать личные и межличностные проблемы. С больными, у которых
диагностировано психическое - психосоматические заболевания
Невроз – это собирательное
название для группы Неврозы протекают под
маской различных заболеваний. Их отличают
обратимость нарушений, психогенная
природа и специфичность Пограничные состояния — обозначение слабых, стертых форм нервно-психических расстройств, находящихся вблизи условной границы между психическим здоровьем и выраженной патологией. Круг таких расстройств очень широк. Выделяются пограничные состояния в узком смысле — это психогении без острых психотических расстройств (реактивные состояния, неврозы), психопатии, психические нарушения в экстремальных условиях деятельности. Пограничные состояния в широком, лечебно-практическом смысле — это медленно начинающиеся вялотекущие формы шизофрении, мягкие формы циркулярного психоза (циклотимия), психосоматические расстройства, хронический алкоголизм (без выраженной деградации личности) и т. д., За рубежом наибольшее
распространение получили три психотерапевтических
направления: 1. психоаналитическое;2. бихевиористское; 3. экзистенциально- Существует практически необозримое количество классификаций психотерапевтических методов лечения. Из всего многообразия методов психотерапии среди практических врачей сейчас наиболее распространены следующие: 1. суггестивная психотерапия
(внушение в состоянии |
18.1 Особенности психического развития ребенка преддошкольного возраста. Границы возраста - от 1 до 3 лет. Ведущая деятельность в раннем детском возрасте - предметно-манипулятивная деятельность. Психологические новообразования возраста - первичное самосознание, активная речь, наглядно-действенное мышление, потребность общения со взрослыми. Особенности развития двигательной сферы: овладение предметными действиями (соотносящими и орудийными); бурно развивается мелкая моторика (шнуровка, бросание предметов в цель, действия с пирамидкой кубиками, матрешками и др.); идет дифференциация функций ног и овладение навыком езды на велосипеде, умениями подниматься по лестнице, бегать и др. Особенности развития познавательной сферы: познание мира окружающих вещей, начало процесса активного экспериментирования во внешней действительности с целью ее более глубокого познания; начало развития логических операций и наглядно-действенного мышления; усвоение фонетики и грамматики, совершенствование лексики и семантики речи - начальный этап соединения речи с мышлением; формирование перцептивных действии и сенсорных эталонов (формы, цвета и величины); память отличается непроизвольностью и кратковременностью, наблюдается феномен «амнезия детства»; внимание неустойчиво, быстро переключаемо и непроизвольно. Особенности развития личностной сферы: осознание себя как личности и отделение себя от других, возникновение «Я» и «первичного эгоизма»; появление потребности в самостоятельности; становление самооценки и некоторых социальных чувств (гордости, стыда, эмпатии) - эмоции характеризуются живостью и открытостью; дети отходчивы, так как память еще кратковременна; создаются первые образы о настроении людей - развивается мотивационная сфера, где в основе лежат потребности в общении в активной деятельности, в самостоятельности и др. Особенности развития социальной сферы: совместная деятельность детей и взрослых становиться предметной; развитие контактов со сверстниками и расширение круга общения; общение характеризуется эмоциональностью и открытостью; освоение правил пользования предметами домашнего обихода-начало продуктивной и символической деятельности; формирование навыков самообслуживания (при приеме пищи, в ходе утреннего и вечернего туалета навыки одевания и раздевания и др.); идет первичное усвоение нравственных норм общения и взаимодействия с предметами, в результате могут формироваться такие качества, как доброжелательность, бережливость уважительность, терпеливость, аккуратность и др. Кризис раннего детского возраста. Знаменитый кризис трех лет - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. В основе данного кризиса лежит ломка тесных взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, и она знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Изменение позиции ребенка требует от близких своевременной перестройки, если же новые отношения не складываются, то возникают собственно кризисные явления, впервые описанные Эльзой Келер. |
18.2. Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio ). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза. Психологическая коррекция
как форма психолого- Выделяют специфические
черты психокоррекционного В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов. Психокоррекция обычно
ориентируется на среднесрочную
помощь (в отличие от краткосрочной
- до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной
- до нескольких лет - помощи при психотерапии). Виды психокоррекции:1. По характеру направленности выделяют коррекцию: т- симптоматическую;- каузальную. Симптоматическая коррекция
(коррекция симптомов), как правило,
предполагает кратковременное воздействие
с целью снятия острых симптомов
отклонений в развитии, которые мешают
перейти к коррекции каузальног Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким. Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы "запускает" процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч. Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания – личностное содержание проблем. 7. По масштабу решаемых задач: - общую;- частную;- специальную. Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности. Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции. Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.). Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства - способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка. |
19.1 Особенности психического развития ребенка в дошкольном детстве. Проблема психологической готовности к обучению в школе. Границы возраста - от 3 до 7 лет. Этот длительный период делится на два этапа. Первый - этап младшего дошкольного возраста (от 3 до 5 лет), второй - этап старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет). Каждый этап имеет свою специфику (см. таблицу). Ведущая деятельность в дошкольном возрасте - сюжетно-ролевая игра. Игра с сюжетом, позже появляется образно-ролевая игра. Они становятся источниками сюжетно-ролевой игры и затем возникают игры с правилами. Психологические новообразования возраста - воображение, соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и ценностей. Особенности развития двигательной сферы: совершенствуется координация движений частей тела и осуществляется познание схемы тела; совершенствуются навыки крупной моторики (меняют ритм бега, овладевают прыжками, кувырками, взаимодействием с гимнастическими инструментами и др.); осваивают элементы различных видов спорта; совершенствуется мелкая моторика через овладение творческими видами деятельности (лепка, конструирование, рисование и др.) и письмом. Особенности развития познавательной сферы: переход от внешних, практических перцептивных действий к внутренним, умственным; развитие ориентировки в пространстве и времени; преобладание непроизвольной, механической памяти и начало развития опосре-дованной, произвольной памяти; переход от непроизвольного внимания к произвольному; преобладание наглядно-образного мышления и зарождение логического мышления (задают много вопросов, делают свои выводы, пытаются самостоятельно размышлять); развитие воображения; переход от ситуативной к контекстной речи, зарождение эгоцентрической речи. В дошкольном возрасте завершается процесс овладения речью. Растет словарный состав речи (1,5 года - 100 слов, в 3 года - 1000, в 6 лет - 2,500 -3000). Особенности развития личностной сферы: усвоение нравственных норм и форм поведения; появление моральных качеств личности в общении; развитие социальных мотивов (мотива цели и игрового мотива, мотивов соперничества, достижения успеха, познания нового, поощрения, наказания и др.). Самый важный личностный механизм - соподчинение мотивов. В раннем возрасте наблюдаются истоки самосознания ребенка: 5 лет - преувеличение своих достижений, 6 лет - завышенная самооценка сохраняется, 7 лет - адекватная. Возникновение «внутренней позиции» (то есть собственных взглядов, точек зрения); становление адекватной самооценки; формирование полоролевой идентичности; развитие альтруистической или эгоистической направленности личности; повышенная эмоциональность сменяется уравновешенностью; формирование высших чувств (чувства ответственности, справедливости/прекрасного, успеха, завершения дела и др.). Особенности развития социальной сферы: происходит познание человеческих отношений и их имитация в игре; возникновение взаимных симпатий и антипатий на основе оценок качеств личности и манеры поведения в обществе; общение с познавательного мотива сменяется на личностное, когда дети предпочитают контактировать со сверстниками без присутствия взрослого и при этом проявлять свои личные интересы; овладевают нрав-ственной саморегуляцией собственного поведения и при этом ориентированы на одобрение своих действий со стороны взрослого. Готовность к школе: интеллектуальная, мотивационная. Не всегда психич. и физилог. Развитие соответствует возрасту. |
19.2. Формы и методы психологической коррекции. . Формы и методы
психолого-педагогической Психокоррекция (ПК) - это совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психически здорового человека (Р.С. Немов). Психокоррекционная работа в учреждении образования представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. По содержанию можно выделить общую личностную коррекцию, коррекцию отдельных сторон, сфер и качеств личности, коррекцию деятельности и отношений. Существует еще одна
отрасль психологической В дошкольном возрасте используется следующий метод ПК - игротерапия. При нарушениях познавательной сферы используется примитивная игротерапия групповой формы. Для развития личности – игротерапия, центрированная на клиенте, индивидуальной формы. При коррекции эмоциональной сферы - игротерапия отреагирования, индивидуальная форма. Для коррекции поведения и общения - игротерапия построения отношений, индивидуальная форма, коррекция межличностных отношений - групповая форма. Помимо игротерапии можно использовать беседу, общение, продуктивную деятельность. Используется директивная и недирективная игротерапия. Директивная предполагает выполнением игротерапевтом организации игры и постепенное направление развития ребенка в процессе игротерапии путем подбора игрового материала, сюжета и т.д. в недирективной игротерапевт не задает сюжет и не выполняет функцию непосредственного организатора. Он наблюдает за ребенком в специальной комнате в процессе игры, при этом реализуя определенные техники общения. Существенно различаются классификации методов псих.-пед. коррекции. Л.Л. Гройсман предлагает в качестве критериев статус мозга, биологический гомеостаз, предмет и объект коррекции, характер, направленность и принципы воздействия. |
20.1 Психологические особенности младшего школьного возраста. Младший шк. возраст называют вершиной детства. Границы возраста - от 7 до 11-12 лет. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность. Но он уже начинает утрачивать непосредственность в поведении. Ведущая деятельность - учебная деятельность. Компоненты учебной деятельности (Д.Б. Эльконина): 1 - мотивация; 2 - учебная задача (система заданий, при выполнении которых реб. осваивает наиболее общие способы действий). Учеб. задачу необходимо отличать от отдельных заданий; 3 - учебные операции (входят в состав способа действий); 4- контроль; 5 - оценка. Соц. ситуация развития – становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Психол-ие новообразования - произвольность психических процессов, внутренний план действий, рефлексия, развитие нового познавательного отношения к действительности. Особ-ти разв-я двигательной сферы: сохранение потребности в двигательной активности (она приобретает пик своего развития), у мальчиков ее объем достигает 18,5 км., а у девочек - 14,5 км.; совершенствование умений и навыков крупной моторики в условиях овладения физической культурой, а также мелкой моторики при выполнении творческих видов деятельности и письменных работ.Особ-ти разв-я познавательной сферы: развитие логических операций, внутреннего плана действий, рефлексии, зарождение теоретической и практической направленности мышления, формирование научных понятий; проявление исследовательских способностей; становление интегрированного (обобщающего) восприятия; развитие памяти в двух направлениях: произвольности и осмысленности, продолжает хорошо проявляться механическая память; совершенствование свойств внимания и его произвольности; становление письменной речи; воображение отличается продуктивностью. Особ-ти разв-я личностной сферы: накопление эмоционального опыта в условиях школьной жизни, продолжают разв-е соц. эмоции, наблюдается эмоц-ая зависимость от взаимоотношений с учителем и однокл-ками; расширение мотивац-ой сферы, где появляются мотивы учения, стремления к превосходству, самоутверждения, мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач; самооценка включает когнитивный (оценки знаний о себе) и эмоциональный (оценки отношений самого к себе) компоненты, харак-ся неустойчивостью; идет становление таких волевых качеств, как целенаправленность, настойчивость, самоконтроль и др. Особ-ти разв-я соц-й сферы: закрепление норм нравственности в поведении при усвоении школьных требований; повышение грамотности в социальных отношениях (в магазине, транспорте, газетном киоске, на почте, улице и т.п.); закрепление навыков самообслуживания; осознание и принятие статуса ученика; общение со взрослыми и сверстниками чаще всего ориентировано на решение учебных задач; сохранение игровой и творческих видов деятельности. Кризис в мл. шк. воз-те авторами не выделяется. Это объясняется периодом временного затишья в развитии психики человека. Психофизиологическая сфера ребенка находится в уравновешенном состоянии и пополняет, совершенствует свои характеристики в" системе социальных отношений. |
20.2 Принципы составления и структура психокоррекционной программы. Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы: 1) Принцип системное" коррекционных(исправление
отклонений и нарушений развития, разрешение
трудностей развития), профилактических( Психокоррекционный комплекс
включает в себя четыре основных блока:1.Диагностический( |
21.1 Психологические особенности подросткового возраста. Проблема подросткового кризиса. Психологические особенности подросткового возраста. Границы возраста - от 11-12 до 15-16 лет. Данный возрастной период можно разделить на младший (от 11 до 13-14 лет) и старший (от 13-14 до 16 лет) подростковый возраст. Соц. ситуация развития –
переход от зависимого детства к
самостоятельной и Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками, общественно-полезный труд (Фельдштейн). Психологические новообразования - чувство взрослости, критичность мышления, потребность в самоутверждении, формирование «Я-концепции» (системы внутренне согласованных представлений о себе, адекватный образ «Я»). Особенности двигательной сферы: снижение двигательной активности. Особ-ти разв-я познавательной сферы: преобладание познавательной активности в межличностных отношениях; развитие критичного и совершенствование теоретического, абстрактно-логического мышления; активное развитие монологической, эгоцентрической и письменной речи; совершенствование логической и опосредованной памяти, замедление механической памяти; пик развития воображения. Особ-ти разв-я личностной сферы: расширение самосознания: поиск «Я идеального» и постоянный анализ «Я реального», формирование образа «физического Я»; появление чувства взрослости и его проявление в одежде, манере поведения, в речи; развитие способности к самовоспитанию и саморазвитию; повышенная потребность в общении, самоутверждении, самостоятельности и независимости от взрослого; эмоциональная неустойчивость и аффективная окрашенность действий; развитие внутрен-них моральных ценностей, которые еще неустойчивы в поведении; обострение черт характера (акцентуации); наблюдается личностная нестабильность во взглядах, в эмоциях, в поступках подростка. Особ-ти разв-я соц. сферы: вызывающее поведение в общественных местах; межличностные отношения строятся чаще всего по интересам, не связанным с учебной деятельностью, она отходит на второй план; появление различных увлечений, которые затягивают подростка, где он себя реализует; личностная нестабильность откладывает отпечаток на дружеских отношениях, которые становятся некрепкими и малодлительными; появляется референтная (значимая) группа; возник-новение интереса и установление первых взаимоотношений с подростками другого пола. Кризис подросткового возраста (кризис независимости и кризис зависимости). Самый известный и часто обсуждаемый подростковый кризис. Его время проявления приходится на 13-14 лет. Начало кризиса для каждого подростка индивидуально и зависит от темпа созревания организма и характера социальной ситуации развития. |
21.2 Методы активного социально-психологического обучения: понятие, классификация, специфика применения в деятельности педагога-психолога. Метод (от греч. - путь), продвиж-е к истине и ожидаемому рез-ту. Метод О. разные авторы, н-р Харламов «Метод О.» - способы обучающей работы учителя и организация учебно-познавательной д-ти уч-ся по реш. разл-х дид-х задач, направленных на овладение изучаемого материала. Бабанский: «метод О.» - сп-б взаимосвязи д-ти преподав-ля и обучаемых, направленный на реш-е задач образ-я. Любой метод опред-ся 3-мя признаками: 1) целью О; сп-бы усвоения; 3) хар-р взаимод-я субъектов О. Метод О. осущ-ия как наглядный, так й словесный. Особ-ти методов активного
О.:1)принудит-я активизация Сущностью активного метода О. явл-ся созд-е дидакт-х й психол-х условий, способств-х индивид., личностной и соц-й активности обучаемых. Тренинг сензетивности возник в нач. 60-х годов, бывает чаще групповой. Т-группы - это собрание индивидов, кот. встретились с целью иссл-ть межличностн-е отнош-я, групп. диагн-ку, кот. они сами порождают своим взаимодействием. Выд-т цели тренинга:1) разв-е психол. наблюд-ти как спос-ти фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов;2)осознание и преодоление интерпретацион. ограничений, накладываемых теорет. знаниями и стереотипами;3)форм-е и разв-е спос-ти прогнозировать поведение др-го, предвидеть свое возд-е на него. Логика постр-я тренинг-х прогр-м. 1. стр-ся с учетом псих, особ.; 2. стадия агрессии; 3. успешность и работоспос-ть; 4. стадия распада гр-пы. Выд-т 4 парадигмы тренингов: 1) как дрессура - правильн. поведение, правильн. знание, а то как вес-ти себя в опред. ситуац. С пом-ю подкрепления и наказания у участников форм-ся опред. поведение;2) как репетиторство - это ориентация на конечный рез-т;3)как наставничество;4) как развитие субъектности - вершина мастерства ведущего. Цели д.б. сформулированы в общем, но понятном в конечном рез-те работы. Психотерапевтич. тренинг - это условное. Цель опред-т общее направление. Задача дол. отражать конкр. рез-ты достижения. Задача д. б. сффмчрована в «+» терминах. Задачи не д. б, научно-абстрактными, д. б. конкретны, логичны. В рамках ведения трен-га эффективными будут тогда, когда цели будут и у участников тренинга. Четыре шага (отдельный шаг сам по себе может вызвать изменения): 1.Распознавание. Следует
попытаться положить конец 4) Методы релаксации и улучшения восприятия своего тела. Методики расслабления: |
22.1 Психологические особенности юношеского возраста. Проблема профессионального и личностного самоопределения. Границы возраста (юность) - от 16 до 21 года. Этот возрастной период развития человека делится на раннюю (от 16 до 18 лет) и позднюю (от 18 до 21 года) юность. ССР – общество ставит перед молодым человеком жизненно важную задачу - осуществить профессиональное самоопределение, причем сделать это не во внутреннем плане, а в плане реального выбора. Ведущая деятельность в юности - учебно-профессиональная деятельность. Психологические новообразования - мировоззрение, профессионально-личностное самоопределение, обобщенная форма самосознания («Я-концепция»), идентичность. Особ-ти разв-я познавательной сферы: приобретается интеллектуальная зрелость. Особо выделяется уровень развития мышления, которое становится самостоятельным, творческим, критичным. Отмечается прогрессирующее развитие теоретического мышления. Особ-ти разв-я личностной сферы: преобладают эмоциональная уравновешенность, чувство психологической независимости, развитый самоконтроль и саморегуляция, объективная положительная самооценка, профессиональное и личностное самоопределение, осуществляется полоролевая идентичность, проявляется целенаправленная потребность в самоактуализации. Особ-ти разв-я соц-ой сферы: происходит расширение социальных связей за счет взаимодействия с различными (по возрасту, образованию, социальному статусу) людьми, приобретается поведенческая автономия, творческий характер общения, овладение культурной, правовой, экономической грамотностью. Старший подростковый и ранний юношеский возраст являются существенными периодами для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека. Это означает, что если по каким-то причинам временная перспектива будущего не будет сформирована в этот период или будет сформирована неправильно, то это будет лишь и имеет самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность этой проблемы в подростковом возрасте состоит в том, что она не осознается ни учителями, ни самими подростками. Если у подростка появляется какая-то жизненная цель, то многие проблемы воспитания в этом возрасте снимаются, или наоборот подростки не имеют жизненные цели. Подростковый возраст (10-15 лет), юношеский (17-23 лет, 23-30 лет). Юность - это начало подлинно взрослой, сложной как внутренне, так и внешне, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения. В юношеском возрасте происходит личностное и профессиональное самоопределение. Профессиональное самоопределение, по И.С. Кону, подразделяется на несколько этапов. 1. Детская игра. Выступая в игре представителем различных профессий, ребенок «проигрывает» отдельные элементы связанного с ними поведения. 2. Подростковая фантазия. Подросток воображает себя в роли представителя той или иной привлекательной для себя профессии. 3. Предварительный выбор профессии. Многие специальности рассматриваются молодым человеком сначала с точки зрения интересов («Я люблю математику. Стану учителем математики»), затем с точки зрения способностей («У меня хорошо идет иностранный язык. Буду переводчиком»), а потом с точки зрения его системы ценностей («Я хочу работать творчески», «Хочу много зарабатывать» и т. д.). 4. Практическое принятие решения. Это уже непосредственно выбор специальности, который включает в себя два компонента: выбор конкретной профессии и определение уровня квалификации труда, объема и длительности подготовки к нему. Выбор специальности характеризуется многоступенчатостью. К концу 9-го класса школьникам предстоит решить, что делать дальше: либо получить среднее образование, т. е. продолжить обучение в школе, либо начать профессиональное обучение, т. е. пойти в колледж или лицей, либо поступить на работу и продолжить обучение в вечерней школе. Тем, кто отдает предпочтение профессиональному обучению или работе, надо определиться со специальностью. Девятикласснику сделать это очень сложно, и выбор часто оказывается ошибочным, потому что выбор профессии предполагает наличие у школьника как информации о мире профессий, так и о самом себе, своих способностях и интересах. Выбор профессии зависит от социальных и психологических условий. К социальным условиям относится общеобразовательный уровень родителей. Если у родителей есть высшее образование, то вероятность того, что их дети захотят учиться в высшем учебном заведении, возрастает. Психологические условия определяются тремя подходами к выбору профессии: 1) необходимо, чтобы личностные и деловые качества, от которых будет зависеть успех деятельности, уже сформировались и были неизменными и постоянными;2) направленное формирование способностей, необходимых для деятельности. Существует мнение, что у каждого человека можно выработать нужные качества;3) соблюдение принципа единства сознания и деятельности, т. е. ориентация на формирование индивидуального стиля деятельности. Процесс профессионального самоопределения очень сложен и зависит от следующих факторов: возраста, в котором осуществляется выбор профессии; уровня информированности и уровня притязаний. Важную роль в выборе специальности играет уровень информированности юношей и девушек о будущей профессии и о себе. Как правило, молодежь плохо информирована о рынке труда, характере, содержании и условиях труда, деловых, профессиональных и личностных качествах, необходимых при работе по той или иной специальности, что также отрицательно сказывается на правильности выбора. |
22.2 Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки и профильного обучения Профильное обучение – средства дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющие за счет изменения в структуре, содержании и организации образ-го процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их проф.интересами и намерениями в отношение продолжения образования. Начинается с 9-11 классов или раньше. До этого – предпрофильное обучение. Гимназия № 20 – худож.-эстетич.профиль, лицей № 26 – кадетские классы, школа № 28 – военно-спортивный профиль, школа № 17 г.Рузаевки – аграрно-технологический. Классификация профильных школ:
Школа самовыражения. Школа
самовыражения – это В рамках программы развития школы определена целевая программа «Профессионального самоопределения учащихся». Цель программы определяется следующим образом: на основе совместной деятельности всех участников педагогического процесса содействовать актуализации процессов и механизмов профессионального самоопределения учащихся и обогащению их знаний, умений и навыков в выборе жизненного и профессионального пути. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: 1. Повышение уровня
психологической компетенции 2. Формирование у школьников положительного отношения к себе, чувства изначальной ценности как индивидуальности, уверенности в своих способностях применительно к реализации себя в будущей профессии. 3. Ознакомление учащихся
со спецификой 4. Активное привлечение
к деятельности в рамках В реализации этих задач важное значение отводится классным часам, дискуссиям, профориентационным играм, тренинговым формам активизациям учащихся. Основные направления профориентационной деятельности – это просвещение, диагностика и коррекция. Целью психологического
сопровождения профильного |
23.1 Психологические проблемы развития взрослого человека. Ранняя взрослость (20–40 лет) В этот период познавательные психические процессы развиваются неравномерно. Интеллектуальное развитие, человека, достигшего ранней взрослости, проходит во взаимодействии с формированием или трансформацией его личности. Взрослый человек может самостоятельно контролировать ход своего интеллектуального развития и добиваться больших результатов, связанных с трудом или творчеством. Успешность человека зависит от степени его одаренности, уровня образованности и правильно выбранного рода деятельности. Главными проб-ми в эмоциональной сфере, требующими обязательного разрешения именно в период ранней взрослости, являются достижение идентичности и близости. Эмоциональная близость в человеческих отношениях выступает как основа любви. Любовь охватывает достаточно широкий круг эмоциональных явлений, различающихся глубиной, силой и другими характеристиками: от сравнительно слабо выраженных отношений (симпатии) до целиком захватывающих человека переживаний, достигающих силы страсти. В ранней взрослости происходит развитие комплекса эмоций, таких как эмоция родительских отношений, включающих в себя радость от общения с ребенком, чувство привязанности и доверия, особая чувствительность к потребностям ребенка, чувство интереса к ребенку, восхищения и гордости за него. Роль мотивационной сферы очень велика, потому что в этот жизненный период человек вступает во взрослую жизнь и ему предстоит решить многие проблемы, среди которых создание семьи, рождение детей, выбор профессии. Создание семьи – очень важный шаг в жизни любого человека, который обусловливается следующими мотивами: любовь, духовная близость, материальный расчет, психологическое соответствие и моральные соображения. От того, на какие ценности ориентируется человек при создании семьи, будет зависеть его будущее. Еще одним важным шагом, которым человек определяет свое будущее, является выбор профессии. Человек, делая данный выбор, руководствуется практическими соображениями, родительскими установками, желанием реализовать свои способности, интересом к профессии и ориентацией на сложившуюся систему ценностей, которая может изменяться с возрастом. Замечено, что ближе к 30 годам на смену романтически окрашенным ценностям приходят более практичные. Главными становятся внешние факторы мотивации труда: заработная плата и материальное поощрение. Человек уже реально оценивает свои возможности, корректирует жизненные ценности и уровень притязаний. На самосознание, самооценку, «Я-концепцию» оказывают влияние следующие факторы: самоопределение личности в качестве сексуального партнера, супруга, родителя, профессионала и гражданина. В данный период наблюдается нормативный кризис 30–33 лет. Он обусловлен рассогласованием между жизненными планами и реальными возможностями человека. В этом возрасте происходит пересмотр жизненных ценностей и незначительные ценности отсеиваются. Период ранней взрослости характеризуется освоением профессиональной деятельности, самосовершенствованием, созданием семьи, воспитанием детей, особенностями организации свободного времени (досуга), которая позволяет воплотить в жизнь нереализованный потенциал личности. Ведущим фактором развития в данный период является трудовая деятельность, а главными задачами ранней взрослости становятся самоопределение и создание семьи. Средняя взрослость (от 40 до 60 лет) В 40–60 лет человек оказывается в условиях, психологически отличающихся от прежних. К этому времени он приобретает богатый жизненный и профессиональный опыт; дети становятся взрослыми и отношения с ними меняются, начинают носить другой характер; стареют родители, которым становится необходима помощь. В организме человека начинают происходить закономерные для данного возраста физиологические изменения, к которым ему приходится приспосабливаться. Наблюдается снижение характеристик психофизических функций, однако это не отражается на функционировании когнитивной сферы человека. Работоспособность остается на том же уровне и позволяет сохранять трудовую и творческую активность. Главным достижением этого возраста является обретение состояния мудрости: человек умеет оценивать события и информацию в более обширном контексте, чем раньше, способен справляться с неопределенностью и др. Эмоциональная сфера в это время развивается неравномерно. Средний возраст – это период расцвета семейной жизни, карьеры и творческих способностей. В этом возрасте люди более подвержены стрессу, чем в годы молодости, нередко страдают от депрессии, испытывают чувство одиночества. Кроме того, человек начинает задумываться о том, что смертен и его время уходит. Меняется структура мотивации, так как у человека появляется желание действовать без промедления и тут же получать результат, т. е. он стремится сразу удовлетворить свои потребности. В результате этого происходят осмысление и переоценка жизни в целом, корректировка сложившейся системы ценностей в трех сферах: личной, семейной и профессиональной. Ведущим видом деятельности становится труд, успешная профессиональная деятельность, которая обеспечивает самоактуализацию личности. В этот период наблюдается так называемый «кризис середины жизни» (40–45 лет). Человек переоценивает свои достижения и критически оценивает себя. У многих возникает ощущение, что «жизнь прошла бессмысленно, и время уже потеряно». В результате могут развиться депрессивные состояния.Период поздней взрослости (60 лет и старше) Многие ученые называют период старше 60 лет геронтогенезом, или периодом старения. Изучением этого возраста занимается наука геронтология. Геронтология – это область знаний, изучающая процесс старения человека. Старость является завершающим этапом жизни человека. Люди, достигшие этого возраста, подразделяются на три группы: 1) люди пожилого возраста; 2) люди старческого возраста; 3) долгожители. Пожилые люди часто думают о смерти, но не боятся наступления этого дня. Главным для пожилого человека становятся семейные отношения, которые придают ему ощущение защищенности, стабильности и прочности, определяя его радости и горести. Факторами, определяющими поведение пожилого человека являются: снижение психофизических возможностей, пол, тип личности, постепенный уход из активной социальной жизни, материальное благосостояние, потеря близких людей и одиночество, сознание приближающегося окончаниия жизни. Происходит сужение физического мира и резко возрастает интерес к религии. Ведущими факторами развития в старости становятся самоактуализация «Я» и ориентация на творческую активность. |
23.2 Организация и формы профориентационной работы педагога-психолога в образовательном учреждении Традиционно смысл профконсультационной помощи видится в выдаче самоопределяющемуся старшекласснику рекомендаций о выборе подходящей для него профессии или сферы деятельности, основанием для такой рекомендации является изучения качеств подростка и их сопоставления с требованиями рассматриваемой профессии. В более современном понимании эта помощь сводится к постепенному формированию у подростка внутренней готовности и осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и перспектив. В последнее
время общепризнанной считается
неразрывная связь профессионал Специфика современной ситуации снижает прогностичность работы психолога: на выбор профессии сильное влияние оказывает ее престижность, происходят подмена ценностей профессий, изменение или даже извращение смыслов труда. Профориентация - комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация - индивидуальная ориентировочная помощь в профессиональном самоопределении. Условно можно выделить следующие основной график задач: 1) информационно-справочные, просветительские; 3) диагностические (в идеале - помощь в самопознании); 3) морально-эмоциональная поддержка; 4) помощь в выборе, в принятии решения. Главная цель - постепенно сформировать внутреннюю готовность самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития (профессионального, жизненного и личностного). В современном
обществе профессий много, и каждая
профессия предъявляет В России наиболее известна типология профессий Климова, где в качестве критерия выступает отношение человека (субъекта труда) к объекту труда: 1) человек - природа; 2) человек - техника; 3) человек- человек; 4) человек - знаковые системы; 5) человек - художественный образ. Работа психолога: 1. психодиагностика - объективный способ изучения индивидуально-психологических различий учащихся. Цель: подготовка учащихся к своему профессиональному будущему путем направленного формирования необходимых качеств, свойств личности. Д. помочь учащимся лучше узнать себя, свои возможности, способности, интересы, активизировать его стремление работать над собой, к самовоспитанию и самосовершенствованию. Обследование может быть повторено через полгода, год, чтобы судить об эффективности проделанной работы как психолога, так и ученика. |
24.1 Психология обучения. Психологическое содержание и структура учебной деятельности. Психология обучения - раздел педагогической психологии, занимающийся изучением формирования познавательной деятельности - . Основой психологии обучения является мысль, что учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся должен осуществляться с ориентировкой на тот уровень, который может быть ими достигнут завтра. При этом обучение представляет собой не просто передачу знаний, а формирование мотивации - и личности. "Учебная деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике .1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения, обучения. 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная дея-тельность - это один из видов деятельности школьников, направленный на усвое-ние ими посредством диалога и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Иными словами, содержанием учебной деятельности являются теоретические знания (этим термином, как об этом говорилось выше, мы обозначили единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий). Учебная деятельность школьников строится на наш взгляд, в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, излагающих результаты своих исследовании посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному. Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. • По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; действия контроля; действия оценки. • По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности УД; цель УД; средства (методы, способы) осуществления УД; результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий. • В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения. • В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки. Более подробно
остановимся на точке зрения
В.В. Давыдова. По его мнению, одним
из важнейших компонентов |
24.2Специфика работы педагога-психолога с детьми «группы риска». Английские психологи Хевитт и Дженкенс выделили 2 категории трудных детей; 1) дети социализированные с антиобщественным поведением, х-ся эмоц. растр., легко приспосабливаются к соц. нормам; 2) дети несоциализирован., антиобществен, агрессивное поведение находятся в плохих отнош. с др. детьми. В нашей стране подход к трудным подросткам основан на выделении разных категорий акцентуаций характера (по Личко). Исходным является клинико-психиатрич. интерпретация отклоняющ. повед. В заисим. от типа акцентуаций х-ра намеч. коррекц. раб. Задачи: необходимо научить подростков распознаванию трудных именно для него ситуаций, научить реб. анализир. эти сит., расширить диапазон способов повед. в трудн. сит. Методы работы Эйдемиллера и Юстицкого. Школьная дезадаптация - образование неадекватных механизмов приспособления реб-ка к школьной ситуации, кот-е проявл-ся в форме нарушения учебы и поведения. Выявляется с пом-ю карты наблюдения Скотта. Необходимо предоставить готовые образцы, включающие 198 фрагментов фиксированных форм поведения, которые сгруппированы в 16 синдромов. В регистрационном бланке зачеркиваются цифры, которые соответствуют формам поведения, характерным для ребенка. Особенности зачеркнутых фрагментов позволяют понять природу и появления дезадаптации школьников и наметить пути коррекции. В шк-ной практике нередко оказываются дети, имеющ. наруш. патопсихологич. или соматич. природы. При подозрении необх-мо провести психодиагн-ку. ЗПР - дети с минимальными органич. поврежд. или функцион. недостатками ЦНС, длительно находящ. в усл. соц депривации. УО - стойкое необратимое нарушение преимущ. познават. сферы, возникающ. вследствие органич. пораж. КГМ диффуз. х-ра. Олигофрения - стойкое тотальное нарушение вследств. диф. пораж КГМ в доречевой период. Деменция - стойкое прогродиентное нарушение псих., интеллект., личностной сфер, возникающ. вследствие локального пораж. КГМ в послеречевой период. При работе с детьми мед. гр. психолог вып. ф-ю консультанта, корегир. некот. Формы поведения, самооценки. Пед. запущен. дети - состояние личности реб., кот. проявл. в несформир-ти у него св-в субъекта деят-ти, общения и самосознания, наруш. образа Я. Проявл-ся в труднообучаемости, трудновоспит-ти, низк. ур. субъективности реб. в уч-восп. проц. Методы: Метод комплексной экспресс диагн. соц. пед. запущ. детей, метод регистрации соц.активности реб. Методика психол. помощи соц. пед. запущ. детям Дэвис, Поставнева. Отклоняющ. повед. - соц. повед., не соответств. установивш. в данном обществе нормам (Невский). Девиантное поведение: 1) отклонение от норм психич. здоровья, наличие психопатологий; 2) асоциативн. повед., наруш . соц., культ., правовых норм. Девиантное повед. 1) дезадаптивн. повед. (аффективн., депревирован., аутичное, суицидальное, аддиктивное - в основе лежит наруш-е психики и личности, психич. депривация, психич. дискомфорт; 2) асоциальное повед., агрессивное, деликвентное, криминогенное (нар. социализац., соц-пед. запущенность, деформация регуляции поведения, соц. дезадапт., дисоциализация). Причины: соц-пед. запущ., глубокий психич. дискомфорт, отклонение в сост. психич. и физич. развития, отсутствие условий для самовыражения, безнадзорность. Диагностика девиантного поведения. Опросник Кеттелла (симптомокомплекс), Личко (акцентуац. х-ра), тест Люшера (сочет. цветов), методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению, диагн. агрессивного повед., тест фрустрационной толерантности Розенцвейга, тест руки, ДДО, опросник Айзенка. Коррекционная работа - тренировка механизмов совладания с патогенным воздействием. Склонность - избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься. Одаренность – 1) комплексная характеристика сферы способностей, включающая качественное своеобразие сочетания способностей к выдающемуся исполнению какой-либо деят.; 2) интеграция способностей, обуславливающая широту возможностей человека; 3) совокупность задатков, ярко выраженных природных предпосылок способностей; 4) талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений. Общие способности, умственные, интеллектуальные проявляются во многих областях деятельности. Специальные способности - способн. к отдельным видам деятельности. Лейтес выделяет 1) уч-ся с ранним подъемом интеллекта; 2) дети с ярким проявл. способн. к отдельным наукам и видам деятельности; 3) дети с потенц. призн. одаренности. Такие дети рано обучаются чтению. 3-4 года увлекаются какой-либо обл. знаний. Необходимо развитие специальных школ. Психолог должен помочь пед-гу и род-лям изменить позицию, внутр. настрой по отнош. к этим детям. Наиб. правильная форма воспит. одарен. детей обращ. с ними как с таковыми и усиливать в них стремление к дальнейшему развитию, самоопределению, закрепл. индивид. склон, и проявления, чувство самости. Этические принципы:
информировать клиента
о целях и результатах |
25.1.Психология воспитания. Возрастные особенности воспитания детей. Воспитание способствует
социализации ребенка в реальном
мире и представляет собой один из
путей ее осуществления. Это ключевой,
основной элемент социализации, так
как именно воспитание дает возможность
ребенку быстрее освоить Воспитание, как говорилось выше, есть относительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей. Во-первых, необходимо уяснить, что воспитание – процесс целенаправленный. Основным ориентиром воспитания служит общественная направленность. Bocпитание становится эффективным, когда педагог специально выделяет цель воспитания или модель, к которой он стремится. Наибольшая эффективность достигается в том случае, когда цель воспитания известна и понятна воспитаннику, и он соглашается с ней, принимает ее. Во-вторых, процесс воспитания – процесс многофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использовать огромное количество объективных и субъективных факторов. Личность подвергается воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но отрицательный опыт, требующий корректировки. Многофакторность объясняет эффект неоднозначности результатов воспитания. Очень часто получается, что в одних и тех же условиях результаты воспитательных воздействий могут существенно различаться. Чем больше по своему направлению и содержанию совпадают влияния учителя и объективных условий, тем успешнее идет воспитание. В-третьих, огромную роль в воспитании играет личность педагога: его педагогические умения, черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры. Это говорит о том, что воспитание, как и педагогическая деятельность, в целом является искусством. В-четвертых, воспитательный процесс характеризуется от отдаленностью результатов от момента непосредственного воспитательного воздействия. Воспитание не дает мгновенного эффекта. Его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, результаты процесса обучения. Между началом педагогического воздействия и устойчивым проявлением воспитанности порой может лежать длительный период. Даже при четкой организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя. В-пятых, особенностью воспитательного процесса выступает непрерывность. Воспитание, осуществляемое в ходе педагогического процесса, – это процесс систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Одно мероприятие, каким бы оно ни было, не способно сильно повлиять на поведение ученика. Для этого необходима система регулярных педагогических воздействий. Если же процесс воспитания нерегулярен и идет от случая к случаю, то воспитателю постоянно приходится заново закреплять то что уже осваивалось учеником, а затем забылось. При этом педагог не может углублять и развивать свое влияние, вырабатывать новые устойчивые привычки. |
25.2 Социально-психологическая характеристика конфликта. Специфика педагогических конфликтов и методы их урегулирования Конфликт - столкновение противоп.направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимод-ия, связанное с острыми эмоц-ми «-» переживаниями. Причинами столкновения могут быть разные проблемные ситуации (материальные ресурсы, жизненные установки и т.д.). Функции конфликта конструктивные (+) и деструктивные (-). Влияние конфликтов на основных участников конфликта. Виды конфликтов: межличностные, внутриличностные, межгрупповые, педагогические, супружеские, политические, межэтнические, конфликты в организациях. Динамика конфликтов: возникновение объективной конфл.ситуации, осознание объективной конфл.ситуации (+ инцидент), переход к конфликтному поведению, разрешение конфликтов, послеконфликты. учитель, учитель-родитель, учитель-администрация. Виды конфликтов (по Журавлеву): в младш.классах – дидактические, этические, запредельно-этические; в подростковом воз-те – конфликты дисциплины, конфликты в сфере дидактического взаимод-ия, конфликты в методике препод-ия, конфликты в тактике взаимод-ий, конфликты этики. Особ-ти пед.конфликтов (между уч-лем и учеником): 1)проф.ответственность учителя за педагогически правильное решение ситуации; 2) участники пед.конфликтов имеют различные соц.статусы, чем и опред-ся их разное поведение в конфликте; 3) разница возраста и жизненного опыта; 4) различное понима-ние событий и их причин участниками, поэтому учителю не всегда легко понять глубину пережив-ий ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями; 5) присутст-вие других учеников в конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; 6) всякая ошибка учителя при разреше-нии конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в кот-е включ-ся другие ученики; 7) конфликт в пед.деятельности легче предупредить, чем потом успешно решить. Правила для учителя: 1) Два возбужденных
человека не в состоянии прийти к
согласию (Дейл Карнеги); 2) Задержка реакции
(незамечание плохого |
Информация о работе Шпаргалка по "Стратегическое планирование"