"директ костинг" шығындарының жүйесі

  Мектеп  жасына дейінгі баланың  іс-әрекетінің негізгі  түрлері.

    Айтылып өтілгендей, мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есептеледі. Оның жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың езінің көп уақытын ойынмен алданып, үлкендердің еңбек әрекетіне аз немесе мүлдем араласпауына байланысты емес. Ойын баланың психикасында сапалы өзгерістер туғызады: онда мектеп жетекші болатын оқу әрекетінің негіздері қаланады.

    Балалардың  ересек адамдармен бірлесіп өмір» сүруге ұмтылуы бірлескен еңбек негізінде қанағаттандырыла алмайды. Бұл қажеттілігін балалар ойын үстінде қанағаттандыра бастайды, ойын арқылы өздеріне ересектер ролін алып, еңбектік өмірді рана емес, сол сияқты әлеуметтік қарым-қатынасты да нақтылап көрсетеді. Баланың қоғамдағы осындай ерекше орны оның үл-ендер өміріне араласуының айрықша түрі болып саналатын  ойыының пайда болуының негізіне айналады. Ойын үстінде сәбиге адамдар арасында болатын объективті қарым-қа-тынастар тұңғыш рет ашылып, ол әрбір іс-әрекетке араласу адамнан белгілі міндеттерді орындауды талап ететінін және бір-сыпыра праволар беретінін біледі. Сатып алушының ролін атқарғанда, мәселен, бала сатып алуға ниеттенген затын мұқият тексері қарауға, қызмет көрсетуге байланысты ескертпе жасауға авосы бар екенші бірақ дүкеннен шығарда сатып алған заты ақша төлеуге міндетті екенін аңғарады. Сюжеттік ойында роль атқару дегеннің езі рольде көрсетілген міндетті орындау және ойынның басқа қатысушыларына байланысты правоны жүзеге асыру болып саналады. Белгілі рольдерді жуйелі орындау ойнаушы балаларды тәртіптендіріп отырады. Бірлескен іо әрекет үстінде олар өз іс-әрекеттерін үйлестіруді үйренеді. Балалар тобының басқа мүшелерімен жасалынатын мүндай шынайы әзара карым-қатынастар коллективтік сапаларды ғана қалыптастырып қоймай, сонмен бірге баланың өзіндік санасын да жоғары көтереді. Құрдастарына, туа бастаған коллектив пікіріне қарап бағдар алу баланың әлеуметтік сезімдерін: топқа ілесу, басқаға жаны ашу т. б. қабілеттерін қалыптастырады.

    Сонымен, егер ойынның сюжеті балаға үлкендердің  іс-әрекетімен және өзара қарым-қатынасымен таныстыруға мүмкіндік берсе, шынайы өзара қарым-қатынас оны балалар" ойындарында. байқалатын түрлі жағдайларда өзін үстай білуге үйретеді. Мұның өзінде әр бала өзін ойынның жалпы жағдайына,«балалардың осы тобыныц талаптарына және өзінің жеке-дара қабілеттеріне сай ұстауға үйренеді. Мінез-құлықты таңдау балалардың жалпы құрамына және өзіндік мүмкіндіктерін бағалауына бай-ланысты. Бұйырып билеп-төстеуді ұнататын, сондай-ақ тасада қалып қойғанды дұрыс көретін балалар да болады. Баланың ойында алатын орны оның пассивтілігінің дәрежесін анықтамайды.

    Мектепке  дейінгі шақта, балалардың құрбыларымен өзара іс-әрекет процесінде дамып отырған өзін таныту қажеттігі құрдастар тобындағы барлық балалар үшін маңызды орынға талаптануынан көрініп отырады. Талаптану әлеуметтік белсенділіктің табиғи түрі жеке адамның дұрыс дамуының шарты болып есептеледі. Қалайда, бұл құбылыс сырттай көріне бермейді, өйткені бала маңызды орынға талаптануын кебінесе аса бір ерекше, өзі үшін қолайлы жағдайларда ғана жарыққа шығарады.

    Құрбыларымен бірлесіп іс-әрекет жасау жағдайында баланың басқаларға өзін таныту қажеттілігі байқалады. Өзін таныту қажеттілігі ойындағы статустық рольге талаптанудан көрінген кезде жеңімпазбен эмоциялық теңесу («идентификация») күрделенеді. Әлеуметтік және талаптанушы тіршілік иесі ретінде балаға танылған баламен бірге тебірену, жеңімпаздың шаттығына қуану қиындау болады. Әдетте сезімнің шарықтауы роль бөліскенде және рольдер бөлінгеннен кейінгі ойынға кіріскен сәтте күшейе түседі. Танылу, қажеттілігі және бірге тебірену қабілеттерінің өзара әсері бірлескен іс-әрекетпен шұғылданушы құрдастар тобындағы қарым-қатынастардан туындайды. Осы айтылғанның бәрі балалардың ойнаушы тобын мінез-құлықтың әлеуметтік түрлері үнемі жобаланып және нығайып отыратын қайсібір әлеуметтік қарым-қатынастар мектебі деп түсінуге мүмкіндік береді. Ойнап жүріп балалар адамдардың ынтымақтасу қабілетін үйренеді.

    Ойын  үстінде бала шынайы затты ойыншықпен немесе кездейсоқ нәрсемен алмастыруға болатынын тез аңғарады. Шынайы заттарды алмастыруды бала үлкендерден үйренеді. Балдырған тасты нан, таяқшаны адам ретінде ауыстырып қолдана алады. Ол бір затты екінші заттың орнына қолданып қана қоймай, зат, жануар, басқа адамдар орнына өзін де қолданады. Мысалы, мылтықтан атып жібереді де өлтірілген қасқырдың орнына өзі қүлап түседі, қиялдағы тепловозды жүргізеді әрі өзі .Тепловоз ретіңде дүрілдеп, жылдамдық ала бастайды.

    Сонымен, ойын бұл кезеңде өзінің мәнісі жағынан  символикалық болады. Символикалық ойын, баланың символдарды қолдануы — оның психикасының дамуының елеулі сәті. Символдарды пайдалану, бір объектіні екінші объектінің көмегі арқылы ауыстыра білу қабілеті кейінірек әлеуметтік таңбаларды игеруді қамтамасыз ететін жетістік болып табылады. Символикалық функцияның дамуы арқасында баланың жіктеп қабылдауы қалыптасады, ақыл-ойының мазмұндық жағы және басқа да адамға тән қабілеттері елеулі өзгереді. Бір заттарды екінші заттардың орынбасарлары ретінде кең қолдану «балалар ойынында бір затты әр түрде қолдануға болады деп дәлелдеуге негіз бермейді. Бала орынбасар-заттардың қасиеттеріне қарап бағдар алады. Мәселен, дүкен ойнына материалдар іріктегенде балдырған балмұздақ орнына ақ кірпіш, шүжық орнына қызыл цилиндр, алма орнына пласмассадан жасалған жасыл дөңгелектер қолданылса қанағаттануы мүмкін. Ойыншық мылтық, қажет болған жағдайда адамға, жәшік — үйге айнала салады. Барлық, осы жәве осыған ұқсас ауысулар формасы, түсі немесе функциялық ерекшеліктер ұқсастығынан барып шығады. Мынадай жайтты да атап өткен маңызды: бала затқа өзі ат койған соң енді онымен бастапқы касиеттеріне сай іс-әрекет жасамай, оның жаңа атына сай әрекет жасай бастайды. Егер таяқ мылтыққа айқалса, ол одан атады, атқа айналса, оған мініп шабады; пароходқа айналса, ол жүзіп отырып жағаға келуі тиіс.

    Ойын  іс-әрекеті ырықты зейін мен ырықты естің дамуына көмектеседі. Ойын жағдайларында балалар лабораториялық тәжірибелер жағдайларындағыдан зейінін жақсы жинақтайды. және көбірек есте сақтайды.Ойынның шарттарының өзі қатысушылардан ойын ситуациясына ететін заттарға ойналатын іс-әрекеттер мен сюжет мазмүныма зейін жииақтауды талап етеді. Егер бала болашақ ойын ситуациясының талабына зейінді болғысы келмесе, ойынның шарттарын есінде сақтамаса, онда оны құрдастары ойыннан қуып жібереді. Қарым-қатынас жасауға, эмоциялық мадақтауға деген қажеттілік балаларды мақсатты түрде зейін жинақтауға және есте сақтауға мәжбүр етеді

    2.2  Психиканы дамытудың биологиялық шарттары.

    Адамның психикалық іс-әрекеті — өте күрделі  құрылым. Оның ерекшеліктері алдымен баланың тіршілігі және тәрбиесімен сабақтас. Сөздік-логикалық ,ес, ұғынымды ойлау, заттық қабылдау және адамға тән басқа да жоғары психикалық функциялар биологиялық тұқым қуалаушылық жолмен қалыптасын, берілмейді. Бұл олардың тарихи даму процесінде өзгерістерге үшырап, жетіле түсуіне мүмкіндік береді.

    Айтып өткеніміздей, адам психикасы дамуының негізгі ерекшеліктерін биологиялық заңдармен, жетілу, тұқым қуалау заңдарымен түсіндіру теория тұрғысынан алғанда қате болып табылады және практикада үлкен қиындықтарға әкеліп соқтырады, өйткені бұл жерде педагогка көпекөрнеу пассивті роль бөлінеді.» Маркстік педагогикалық және жас ерекшелігі психологиясы адамның психикалық даму заңдары әлеуметтік жағынан сабақтас, даму процесі баланың өмір сүру жағдайы мен тәрбиесінің күрделі жиынтығымен анықталады деген түсінікті басшылыққа алады.

    Бұлай болған жағдайда дамудың биологиялық шарттарының, түқым қуалаушылықтың, бала организмі дамуының нейро-физиологиялық ерекшеліктерінің, оның психикасының дамуындағы ролі қандай?

    Адамның өмірде қалыптасатын күрделі психикалық іс-әрекеті (ойлау, сөйлеу) мен неғұрлым қарапайым табиғи функцияларын (мысалы, қозу мен тежелу процестерінің арақатынасымен ерекшеліктері) ажырата білу керек. Психикалық іс-әрекет өзіне басқа да көптеген компоненттермен қоса осынау қарапайым функцияларды да қамтиды Мәселен, адамның музыкалық қабілеттері мен жоғары дыбыс айырғыштығының, математикалық ойлауы мен кеңістік анализі және синтезі функциялары арасындағы байланыс белгілі. Әдетте нышандар деп аталатын қарапайым, табиғи қасиеттер адамның сыртқы жағдайлар әсерімен қалыптасатын күрделірек іс-әрекеттердің құрамына кіреді. Белгілі бір жағдайларда қарапайым функцйялар женді жетілмеген  немесе   бүзылған  кезде  өздерінен   жоғары  орналасқан  неғұрлым күрделі психикалык іс-әрекетті де айқындай бастайды. Мысалы, ми қабығының желке-самай бөлігіне зақым келгенде қарапайым кеңістік синтезі бұзылады да мүның өзі есептей білуге (акалькулия) зиянын тигізеді. Қалыпты даму жағдайында белгілі бір нышандар осы қарапайым функциялар" ға жатпайтын, сондықтан оларға тікелей тәуелді емес психикалық іс-әрекет дамуы шарттарының бірі ғана болып табылады. Тіпті қарапайым функциялардын өзі де арнайы ұйьшдастырылған әсердің ықпалымен дамитындығы дәлелденіп отыр. Мәсе-. лен, психологтар жоғары естігіштікті қальштастыру жолдарын тапты. Күрделі психикалық ісәрекет пең карапайың функцнялар арасында жылжымалы, жанама қарым-қатынастар болатындығын мидың шектелгеи бөлімдеріне зақым келген науқастармен жүргізілген орнын толтыру-қалпына келтіру жұмыстарының нәтижесінде (А. Р. Лурия мен оның қызметкерлерінің зерттеулері) күрделі психиқалық іс-әрекет (сөйлеу-ойлау про-цестері) құрылымын қайта құрудың өте бай тәжірибесі дәлелдейді.

    Ми  қызметінің тұқым қуалай берілетін  ерекшеліктерінің бірі — жоғары нерв қызметінің типі деп жорамалданады. Ол нерв процестерініқ күшін, қимылын  және тепе-теңдігін сипаттайды. Алайда, дамудың психологиялық және физиологиялық ерекшеліктерінің бүл қатынасы да бір мағыналы болмай, езі баланын жеке басының қүрылымы мен оның даму процесінің күрделі жүйесіне еніп және көбінесе солармен анықталып отырады. Мы-салы, нерв процестерінің жоғары қозғалғыштығы бір жағдайларда тез ойлаудың, іс-әрекет тәсілін қайта қүру мүмкіндігінің ішінара негізі болса, екінші жағдайларда алаңдаушылық пен ырықсыздыққа да итермелейді.

    Сөйтіп, физиологиялық, қарапайым, тұқым қуалай берілетін функциялар психикалық даму процесінің кейбір жақтарына әсер етуі мүмкін. Бірақ та олардың маңызы шешуші болып саналмайды. Даму процесінің негізгі мазмүны мен механизмдері көптеген жағдайлардың жиынтығымен анықталады. Солардың арасында жетекші болып балаларды оқыту мен тәрбиелеу жағдайлары есептеледі.

    Адамның психикалық дамуының әлеуметтік сабақтастығын түсіну, даму процесін тек білім мен дағдыларды жай жинақтауға әкеліп саюға болады дегенді білдірмейді. Адамның психикалык дамуының әлеуметтік табиғатын ескеру бүл процестің күрделілігі мен сан кырлылығын түсінуге мүмкіндік береді, ейткені осылай қарастырғанда ғана даму қайсыбір жекеленген функциялардың жетілуі немесе сан жағынан қөбеюі түрінде емес, адамның бүтіндей дамуы, яғни жеке адамның дамуы ретінде көрінеді.

    Оқыту мазмұиы және психикалық даму. Балалардың дамуының оқыту процесіндегі ең басты және анықтаушы жағы білімдерді іс-әрекет әдістерін күрделендіруден тұрады. Қазіргі кезде көптеген зерттеушілер, ең алдымен совет психологтары, оқыту мазмұны, яғни балаға берілетін білідерді және іс-әрекет әдістерін өзгерте отырып, баланың дамуын елеулі өзгертуге бола-тынын дәлелдеп берді.

    Көптеген  зерттеулерде (Л. А. Венгер, П. Я. Галъперин, Д, Б. Эльконин, В. В. Даөыдов) оқыту мазмұнына арнайы құралдарды (сенсорлық дамудағы форма, түс эталондары, математиканы оқытудағы түрлі үлгілер мен схемалар өлшемі) енгізу ақылой дамуының мүлдем өзгермейтін және абсолюттік деп есептелген сатыларында принципті өзгеріс туғызатынын көрсететін деректер алынды. Мысалы, Швейцария психологы Ж. Пиаже өзі жүргізген зерттеулер негізінде жеті-сегіз жасқа дейінгі балалар есеп амалдарын толық мағынасында қолдана алмайды деді. Пиаже сипаттаған «санның сақталынбауы» деген феномен көпке мәлім. Оны мынадай тәжірибеден көруге болады. Біркелкі екі ыдысқа тең мөлшерде су кұяды. Одан кейін бала бір ыдыстағы судын басқа жіңішке биік ыдысқа ауыстырылып құйылғанын көреді, Судың көтерілу деңгейіне қарай болжамдап бала су көбейді дейді. Алайда совет психологтарының зерттеу-лері көрсеткендей өлшем амалдарын пайдалануды үйреткен жағдайда мүндай феномен бес жасар балалар арасында да болмайды екен.

    Пиаженің  есебі бойынша 11 —12 жаска қарай ғана дамиды деген логикалық операциялардың, егер оларды орындаудың арнаулы қүралдарын енгізсе, мектепке дейінгі жаста да мүмкін екендігі анықталды. Мысалы, алты-жеті жасар балаларға заттарды арнаулы белгілері бойынша біріктіру үшін эталон-үлгі қолдануды үйреткен жағдайда, бүл балалардың жіктеу операциясының механизмі мен даму сатыларын елеулі өзгеріске түсірді. Зерттеулерден алынған деректер төменгі класс, тіпті кейде мектеп жасына дейінгі балалардың оқу пәндерінің ғылыми мазмүнын меңгере алатынын дәлелдеп отыр. Ғылыми білімдерді игеру балалардың ойының дамуын түбегейлі қайта құруға себепші болады.

    Ғылымның  белгілі бір пәніне сай келетін  білімдер айрықша міндеттері, объектілері, операциялары бар күрделі құрылыммен сипатталады. Балалар жаңа операцияларды олардың өздеріне тән функцияларында, яғни берілген операция орындау құралы болатын іс-әрекетпен байланыстырып игеруі керек. Мысалы, арифметикалық амалдар арифметикалық есептерді шығару тәсілдері ретінде енгізіледі. Белгілі бір есептерді орындау үшін қажетті операциялар жиынтығы есеп шығару тәсілін құрайды.

    Сөйтіп, оқытуда балалар белгілі бір  есептерді жәие оларды шығарудың  тәсілдерін игереді. Кең көлемде  есеп шығару мүмкіндігі тәсілді жалпылауға байланысты, ал әркелкі мөлшерде жалпылау тәсілі алдымен өзінің құрылымымен ерекшелен-еді. Мәселен, көптеген балалар 1-класта арифметикалық есептерді нақтылы амалға бағдарлай әрі одан арғы тікелей арифметикалық іс-әрекетке көше отырып шығарады. Сондықтан да балалар есепті кері шығаруда кателіктерге үрынады. Мысалы, «Бала досына үш қарындаш берді, өзіне бес қарындаш қалдырды. Оның неше қарындашы болды?»— деген есепте балалар алу амалын (өйткені бүл амал оларды әдеттегідей «берді», «қалды», деген сөздермен байланыстырылды) қолданады. Демек, балалар арифметикалық амалдың жалпылама мәнін түсінбейді, Түсінбеушілік арифметикалық есепті  шығару тэсілініа өз күрамына «тендік-тенсіздік», «бөлшек — бүтін» катынастарын және арифметикалық амалды енгізетін кұрылымның күрделілігінен келіп шығады. Жалпылау тәсіліне үйретілген балалы тікелей және кері есептерді бірдей оңай шығара білген. Зерттеу нәтижелері, жалпы тәсілді игергенде еңбекте де, кәсіптік оқуда да неғұрлым жоғары нәтижеге жетуге болатынын көрсетіп отыр.

    Сонымен, оқыту мазмұны, балалар игеретін білім мен іс-әрекет тәсілдерінің ерекшеліктері, оқытудағы белгілі бірі азділік балалар-дамуының негізгі қырларыныц бірін сипаттайды.