Автор: Пользователь скрыл имя, 09 Декабря 2011 в 08:02, реферат
Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.
4.3. Проблемное обучение в вузе
Главная задача современного образования
видится в овладении
Как категория диалектической логики,
проблема отражает диалектические противоречия
в познаваемом объекте в процессе его
исследования.
Как категория психологическая, она отражает
противоречия и у субъекта при познании
объекта. Одна и та же проблема разными
людьми или разными группами людей может
восприниматься по-разному, вызывать затруднения
в ее осмыслении, осознаваться как проблемная
задача, в которой сформулирована суть
проблемы и намечены этапы ее решения,
и т.д.
Проблемным обучением можно назвать обучение
решению нестандартных задач, в ходе которого
обучаемые усваивают новые знания, умения
и навыки.
Формирование профессионального мышления
студентов - это по сути дела выработка
творческого, проблемного подхода. Вузовская
подготовка должна сформировать у специалиста
необходимые творческие способности:
• возможность самостоятельно увидеть
и сформулировать проблему;
• способность выдвинуть гипотезу, найти
или изобрести способ ее проверки;
• собрать данные, проанализировать их,
предложить методику их обработки;
• способность сформулировать выводы
и увидеть возможности практического
применения полученных результатов;
• способность увидеть проблему в целом,
все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной
работе - определить меру личного участия
в решении проблемы.
Элементы проблемного обучения имели
место еще в античности, а затем в эпоху
Возрождения. Это эвристические беседы
Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика
Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были
излюбленным жанром века Просвещения.
В истории отечественной педагогики примером
проблемного изложения материала могут
служить лекции К. А. Тимирязева.
В практике обучения проблемные ситуации
зачастую возникали стихийно. Это ситуации
поиска истины в условиях интеллектуального
затруднения, с которыми сталкиваются
студенты при решении нестандартных задач.
Специфические особенности высшей школы
в эпоху НТР и тенденции развития высшего
образования способствовали оформлению
проблемного обучения в отдельное направление
педагогики высшей школы и на основе результатов
теоретических исследований, разработке
его исходных понятий, педагогических
принципов и приемов.
Суть проблемной интерпретации учебного
материала состоит в том, что преподаватель
не сообщает знаний в готовом виде, но
ставит перед учащимися проблемные задачи,
побуждая искать пути н средства их решения.
Проблема сама прокладывает путь к новым
знаниям и способам действия.
Принципиально важен тот факт, что новые
знания даются не для сведения, а для решения
проблемы или проблем. При традиционной
педагогической стратегии - от знаний
к проблеме - студенты не могут выработать
умений и навыков самостоятельного научного
поиска, поскольку им даются для усвоения
его готовые результаты. Гегель метко
определил роль научного поиска, говоря
о том, что не результат есть действительное
целое, а результат вместе со своим становлением.
Голый результат есть труп, оставивший
позади себя тенденцию.
"Потребление" готовых достижений
науки не может сформировать в сознании
студентов модель будущей реальной деятельности.
Авторы проблемного метода придают исключительно
важное значение замене стратегии "от
знаний к проблеме" на стратегию "от
проблемы к знаниям". В качестве примера
можно привести два варианта плана лекции
по тепловому излучению в курсе общей
физики.
Традиционная лекция. Следует дать и уточнить
некоторые физические понятия (абсолютно
черное тело), затем объяснить основные
понятия квантовой теории, сообщить основные
характеристики (например, распределение
интенсивности теплового излучения по
частотам), затем вывести основную и производную
формулы и показать, какие научно-технические
проблемы могут быть решены с помощью
этого понятийного аппарата.
Проблемная лекция. Лектор рассказывает
об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме
расхождения теоретических кривых и кривой,
полученной опытным путем, о распределении
интенсивности излучения в спектре частот.
Затем полезно рассказать студентам о
мучительных научных поисках ученых, которые
привели к квантовой теории. Можно даже
предложить вывести студентам самим формулы
Больцмана и Вина, являющиеся частным
случаем квантовой теории.
Что дает перестановка слагаемых?
Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель
создает в аудитории проблемную ситуацию,
формируя в сознании учащихся мотив овладения
рубежом научного знания. Только мотивация
способна стать действенным фактором
активного вовлечения личности в процесс
познания. Мотивы возникают из потребностей,
а потребности определяются опытом, установкой,
оценкой, волей, эмоцией.
Решение проблемы требует включения творческого
мышления. Репродуктивные психические
процессы, связанные с воспроизведением
усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации
просто неэффективны.
Активизации творческого мышления способствуют
субъект-объект-субъектные отношения,
возникающие при коллективном решении
проблемы.
В ситуации обучения существуют три группы
мотивов, некоторые психологи придерживаются
разделения мотивов на две группы. В обоих
случаях деление происходит в зависимости
от того, что лежит в основе мотивации,
побуждение или потребность познания.
Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны
с традиционными и активными формами обучения,
в связи с чем авторы считают целесообразным
предложить вниманию читателя трехчастную
классификацию.
При традиционном обучении у обучаемых
формируется две группы побуждающих мотивов:
I - непосредственно побуждающие мотивы.
Они могут возникнуть у студентов за счет
педагогического мастерства преподавателя,
формируя интерес к данному предмету.
Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность,
но не мотивацию познавательного плана;
II - перспективно побуждающие мотивы. Так,
например, преподаватель объясняет студентам,
что без усвоения данного конкретного
раздела нельзя освоить следующий раздел,
либо у студентов формируется мотив к
обучению, поскольку впереди экзамен по
дисциплине; или нужно отлично сдать сессию,
чтобы получать повышенную стипендию.
В этом случае познавательная деятельность
является лишь средством достижения цели,
находящейся вне самой познавательной
деятельности.
При активных формах обучения и, в частности,
проблемном обучении возникает совершенно
новая группа мотивов:
III - познавательно-побуждающие мотивы
бескорыстного поиска знания, истины.
Интерес к обучению возникает в связи
с проблемой и развертывается в процессе
умственного труда, связанного с поисками
и нахождением решения проблемной задачи
или группы задач. На этой основе возникает
внутренняя заинтересованность, которую,
выражаясь словами А. И. Герцена, можно
назвать "эмбриологией знания".
Итак, познавательно-побуждающая мотивация
появляется при применении активных методов
обучения и, возникнув, превращается в
фактор активизации учебного процесса
и эффективности обучения. Познавательная
мотивация побуждает человека развивать
свои склонности и возможности, оказывает
определяющее влияние на формирование
личности и раскрытие ее творческого потенциала.
С появлением познавательно-побуждающих
мотивов происходит перестройка восприятия,
памяти, мышления, переориентация интересов,
активизация способностей человека, создавая
предпосылки успешного выполнения той
деятельности, к которой он испытывает
интерес.
Но, к сожалению, инерция традиционной
педагогики еще очень велика и ориентирует
преимущественно на стимуляцию побуждающих
мотивов, на мотивацию достижения: получить
высокие баллы, успешно сдать сессию и
т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических
характеристик, способствующих появлению
познавательной мотивации с последующей
ее трансформацией в мотивацию профессиональную,
представляет собой одно из стратегических
направлений развития педагогики высшей
школы и инновационных технологий обучения.
Сочетание познавательного интереса к
предмету и профессиональной мотивации
оказывает наибольшее влияние на эффективность
обучения.
Преподаватель должен так организовать
педагогическое и межличностное общение
и так направлять учебную деятельность
студентов, чтобы мотивация достижения
не препятствовала возникновению познавательной
мотивации и их корреляция порождала развитие
познавательно-побуждающих мотивов.
Но формирование мотивов - лишь одна из
задач проблемного обучения. Его успешность
определяется логикой и содержанием деятельности
студента. Важнейшей чертой содержательного
аспекта проблемного обучения является
отражение объективных противоречий,
закономерно возникающих в процессе научного
познания, учебной или любой другой деятельности,
которые и есть источник движения и развития
в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное
обучение можно назвать развивающим, ибо
его цель - формирование знания, гипотез,
их разработки и решений. При проблемном
обучении процесс мышления включается
лишь с целью разрешения проблемной ситуации,
оно формирует мышление, необходимое для
решения нестандартных задач.
Каковы же предметно-содержательные характеристики
проблемного обучения?
• Тот или иной тип противоречия, выявленного
преподавателем совместно с учащимися.
Например, противоречие между теоретической
моделью и опытными данными теплового
излучения.
• Отсутствие известных способов решения
подобных проблем.
• Дефицит данных или теоретических моделей.
Занимающийся проблемным обучением преподаватель
должен знать структуру и типологию проблемных
ситуаций, способы их разрешения, педагогические
приемы, определяющие тактику проблемного
подхода. Примерами проблемных ситуаций,
в основу которых положены противоречия,
характерные для познавательного процесса,
могут служить:
• Проблемная ситуация как следствие
противоречий между школьными знаниями
и новыми для студентов фактами, разрушающими
теорию.
• Понимание научной важности проблемы
и отсутствие теоретической базы для ее
решения.
• Многообразие концепции и отсутствие
надежной теории для объяснения данных
фактов.
• Практически доступный результат и
отсутствие теоретического обоснования.
• Противоречие между теоретически возможным
способом решения и его практической нецелесообразностью.
• Противоречие между большим количеством
фактических данных и отсутствием метода
их обработки и анализа. Все указанные
противоречия возникают из-за дисбаланса
между теоретической и практической информацией,
избытком одной и недостатком другой,
или наоборот.
Проблемная ситуация имеет педагогическую
ценность лишь в том случае, когда она
позволяет разграничить известное и неизвестное
и наметить пути решения, когда человек,
столкнувшись с проблемой, точно знает,
что именно ему неизвестно.
Проблемная ситуация на основе анализа
преобразуется в проблемную задачу. Проблемная
задача ставит вопрос или вопросы: "Как
разрешить это противоречие? Чем это объяснить?"
Серия проблемных вопросов трансформирует
проблемную задачу в модель поисков решения,
где рассматриваются различные пути, средства
и методы решения. Итак, проблемный метод
предполагает следующие шаги: проблемная
ситуация => проблемная задача => модель
поисков решения => решение.
Правильно сформулировать проблему - значит
уже наполовину ее решить. Но на начальном
этапе решения в формулировке такой задачи
не содержится ключ к ее решению.
Поэтому в классификации проблемных задач
выделяют задачи с неопределенностью
условий или искомого, с избыточными, противоречивыми,
частично неверными данными. Главное в
проблемном обучении - сам процесс поиска
и выбора верных, оптимальных решений,
т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный
выход на решение.
Хотя преподавателю с самого начала известен
кратчайший путь к решению проблемы, его
задача - ориентировать сам процесс поиска,
шаг за шагом приводя студентов к решению
проблемы и получению новых знаний.
Некоторые авторы определяют проблемное
обучение как ряд проблемных задач, последовательное
решение которых ведет к достижению поставленной
дидактической цели.
Проблемные задачи выполняют тройную
функцию:
• они являются начальным звеном процесса
усвоения новых знаний;
• обеспечивают успешные условия усвоения;
• представляет собой основное средство
контроля для выявления уровня результатов
обучения.
Педагогика и психология высшей школы./под. ред. М. В. Булановой-Топорковой: Учебное пособие. - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.
сайт www.p-lib.ru