Взаимодействие зрительного восприятия с мышлением

Умение рассматривать  предмет, наблюдать, выделять его из окружающей обстановки - т. е. процесс саморегуляции зрительного анализа и синтеза в норме начинает складываться к началу старшего дошкольного возраста. У слабовидящих детей целенаправленный процесс зрительного восприятия растягивается во времени, поэтому требуются специальные коррекционные условия для формирования компенсаторных способов зрительной ориентации за счет словесной регуляции, расчленения процесса восприятия на отдельные подэтапы и этапы по уточнению, конкретизации, обогащению зрительной информации. 

Отсутствие коррекционной  работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза  признаков в единый образ. 

Приемы узнавания  и осмысления предметов и их изображений  у слабовидящих детей и нормально  видящих одинаковы, но овладение  ими у детей с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество предъявлении говорит о замедленной развертывании процесса опознания. 

Характерные ошибки слабовидящих детей при сличении и осмыслении сходства и различий проявлялись в догадках, уподоблении  по одному из признаков, иногда не основному. Так, красная лыжа и красная лента  при однократном предъявлении воспринимались как одинаковые, так как распознание их строилось с опорой на цвет и форму. Лыжные крепления в первый момент не были выделены. На картинках с изображением идущей и бегущей девочек различий в положении ног и рук увидеть не смогли. Дети в этом случае видели только объекты в общем. Различия в пространственном положении тел первоначально обнаружить не смогли. Требовалась специальная направленность их внимания на выделение деталей и различий, увеличив время для рассматривания 

Педагогам следует  учесть, что процесс сличения, нахождения общих и отличительных черт, черт, умения обобщать признаки зрительно воспринимаемом объекте потребует от них в работе со слабовидящим ребенком подбора специальной иллюстративной наглядности, применения поэтапности в дифференциации визуальных признаков и большей длительности предъявления объекта для рассматривания. Увеличение количества предъявлений говорит о замедленности развертывания зрительного анализа. Ребенок чаще ведет анализ на основе догадок, уподоблений, предположений. Коля Д.: «Может, это такая машина, а, может, это не машина, а дом? А колеса просто так тут поставили». На картинке нарисован автобус в ночном городе. 

Только поэтапное  рассматривание, выделение дополнительных деталей (силуэт шофера, отсутствие крыши  и т. д.), помощь педагога дает возможность ребенку понять изображение. 

Довольно часто  при рассматривании незнакомых объектов слабовидящие дети могут оставаться пассивными, у них даже не возникает  желания и интереса познать объекты. В этом можно убедиться опытным  путем. 

Детям трех лет  была предложена для рассматривания книга со специально подобранными иллюстрациями, часть которых была детям знакома, а часть совершенно неизвестна. Было интересно зафиксировать внимание и интерес детей к рассматриванию иллюстраций. Наблюдения показали, что интерес у детей проявляется к знакомым иллюстрациям. Особенно это ярко проявилось у слабовидящих детей. К незнакомым объектам была мгновенная реакция «что такое?». После того, как ребенку становилось ясно, что объект неизвестен, он быстро пролистывал эти иллюстрации. 

Зато более  длительное время рассматривал знакомые иллюстрации. Приведем пример. Катя 2 г. 7 мес., листая книгу, восклицает: «Вот дом, мячик, коляска...» — далее, быстро пролистав иллюстрации с изображением трактора, ракеты, рыболовной сети, остановилась на изображении куклы, произнесла: «Катя». 

Такое поведение  детей можно объяснить тем, что  дети способны видеть, но не умеют самостоятельно анализировать, осмыслять виденное. При слабовидении, когда умение и  способность видения ограничены, дети даже не пытаются осмысливать  изображение. 

При отсутствии специального обучения даже у старших слабовидящих детей наблюдается безразличное отношение к неведомым изображениям. Посмотрим, как слабовидящие дети 5— 6 лет опознавали различные объекты. Для выяснения уровня различия и называния этих объектов были даны наборы игрушек и бытовых предметов, среди которых были игрушки и предметы быта: нож для чистки картофеля, сбивалка, рожок для обуви, полиэтиленовая крышка для банок и др. 

Продуктивность  узнавания реальных объектов у слабовидящих дошкольников несколько ниже, чем у нормально видящих. Для опознания и знакомства с объектом они тратили в 2—3 раза больше времени. Многие из предъявленных предметов быта слабовидящие дети не опознали. Знакомые предметы не вызывали у них трудностей, посмотрев на предмет, они сразу его называли. Опознание бытовых приборов и предметов у слабовидящих детей вызывало трудности. При этом они длительно рассматривали, подносили близко к глазам. В словесном описании возникали трудности в формировании целостности образа. Дети обращали внимание на отдельные детали в предмете, строили по ним догадки. Так, нож для чистки картофеля никто из слабовидящих детей не смог назвать. В сравнении с нормально видящими, слабовидящие дети получают значительно меньше информации о предметном мире. 

Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию. 

Значительно сложнее  они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений: успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделили желтое контурное изображение. Если же контур сливался с фоном, здесь дети с нарушением зрения особенно часто ошибались. 

При восприятии силуэтных изображений дети с  нарушением зрения затруднялись в анализе  и опознании изображений, особенно изображений животных и других сложных  по форме изображений. Слабовидящие в этом случае смогли назвать изображения  только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета. 

Нарушение бинокулярного  видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обуславливают обедненность чувственного опыта пространственной ориентировки слабовидящих детей. 

Так, например, снижение до определенного уровня остроты  зрения приводит к ограничению различительных возможностей восприятия на расстоянии. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обуславливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения. 

Развитие пространственных представлений у детей является важной частью умственного развития, так как на их основе формируется  умение практически ориентироваться  в пространстве, развивается пространственное мышление, способность понимать пространственные отношения. 

В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного  овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов. 

Понимание детьми отношений предметов и объектов в пространстве проходит через несколько  последовательных этапов, характеризующихся  различной степенью осознанности пространственных признаков, свойств и отношений. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентация. 

Имеющиеся трудности  пространственной ориентации слабовидящих детей обуславливаются первичным зрительным дефектом и поэтому в организации обучения и воспитания таких детей является во влиянии на процесс зрительной ориентации, т. е. развитие и коррекция зрительного восприятия, и компенсация зрительно-пространственной недостаточности за счет активного развития сохранных анализаторов и формирования полисенсорного способа ориентации в пространстве. 

В зависимости  от характера и степени зрительных патологий надо рассматривать трудности  зрительной ориентации и специфику различных отклонений в развитии ребенка. Даже при одной и той же остроте зрения, но при различных клинических формах нарушения и аномалиях развития органа зрения, возможности ребенка к зрительному восприятию и развитию других высших форм познавательной деятельности различны. 

Поэтому при  существующих общностях психофизического развития детей с нарушениями  зрения нужно говорить не только о  типологических видах отклонений, но и индивидуальных. Не следует, однако, забывать и о том, что характер отклонений в развитии психики определяется не только степенью, но и временем возникновения дефекта. Чем раньше появляется сенсорный дефект, тем большие сложности и трудности возникают у ребенка при ориентации в окружающем. Это подчеркивает необходимость раннего выявления дефекта и обеспечения на основе знаний о степени его выраженности, характере, структуре и возможных влияниях на психическое развитие ребенка, проведение коррекциоиного лечения, воспитания и обучения. Знание особенностей сенсорного развития детей с нарушением зрения необходимо для того, чтобы правильно организовать условия для систематического упражнения и совершенствования сенсорной сферы ребенка и его всестороннего развития и воспитания. 

  Способность  ощущать дана нам и всем  живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способность иметь осознаваемые ощущения дана живым существам, наделенным головным мозгом. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте. Причем для человека настолько привычно воспринимать образы, что в житейском понимании этих двух важнейших психических явлений явлений он практически не делает разницы между ощущением и восприятием. Любое ощущение для нас – это ассоциация с ранее запомненным предметом или каким-либо его признаком. Именно поэтому, когда мы говорим «видеть», мы не подразумеваем ощущение, а скорее восприятие конкретного видимого предмета. По этой причине в предыдущей главе я отметил, что в житейской практике нет определения для ощущений.  

Но разница, конечно, есть, так как в отличие от ощущений, которые не воспринимаются как свойства предметов, конкретных явлений или  процессов, происходящих вне и независимо от нас, восприятие всегда выступает  как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение (в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).  

Ощущения находятся  в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в  пространстве. Этот процесс, характерный  для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией.  

Еще одно отличие  восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в том, что  итогом возникновения ощущения является, некоторое чувство (например, ощущения яркости, громкости, соленого, высоты звука, равновесия и т. п.) , в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Для появления ощущения в этом нет необходимости.  

Отдельные ощущения как бы «привязаны» к специфическим  анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Четыре анализатора - зрительный, слуховой, кожный и мышечный - чаще всего выступают как ведущие в процессе восприятия.