Вікова та педагогічна психологія

1.Основні типи навчання і їх психологічні моделі

У процесі  аналізу особливостей історичних типів  організації навчання можна виділити чотири сталі елементи навчального  процесу:

• повідомляння (передавання) знань;

• засвоювання  їх;

• відтворювання  засвоєного;

• застосовування знань на практиці.

Як об’єкт теоретичного аналізу існує чотири основні типи навчального процесу: інформаційно-повідомляючий, пояснювально-ілюстративний, проблем но-евристичний, або дослідницький, та проектний.

Інформаційно-повідомляючому типу відповідає догматичне навчання, яке панувало в середньовічній Європі. Традиційне навчання, час поширення  якого — останні 300 років, базується  на пояснювально-ілюстративному способі передавання інформації. Специфіка проблемно-евристичного навчання, розробленого й запровадженого в колишньому Радянському Союзі в 60-х роках XX ст., полягає в тому, шо вчитель підводить учня до необхідності засвоєння навчальної інформації через постановку перед ним проблеми, розв’язання якої потребує засвоєння учнем нових знань.

Цей перелік  типів організації навчального  процесу доцільно доповнити так званим вільним, або проектним навчанням, впровадження якого в педагогічну практику на початку XX ст. пов’язано з іменами М. Монтессорі (Італія) і О. Паркгерст (США).

Діяльності  навчання та уміння складаються з  певних дій. їхня своєрідність залежить від того становища, яке займає учень у полі педагогічного впливу педагога. Це, в свою чергу, зумовлює й ті функції, які за ним розуміються. У педагогічному процесі таких функцій може бути щонайменше три:

• пасивного  сприймання й засвоювання інформації, що подається іззовні;

• активного самостійного пошуку, знаходження та використання інформації;

• організованого іззовні активного пошуку, знаходження й використання інформації.

Кожну з цих функцій можна покласти в основу трьох моделей навчання.

Психологічні  моделі навчання

1.Модель першого типу — традиційне наВчання: „Учень — об’єкт формуючих Впливів педагога”.

В основі навчання за цією моделлю — повідомляння всієї інформації й вимог до певних навчальних дій. Концепцією навчання тут є навчання як викладання. Характер навчання визначається подаванням готових тань і вмінь. При цьому використовуються такі методи, як повідомляння, роз’яснювання, показ і викладання. Відповідно дії уміння зводяться до наслідування, дослівного й смислового відтворювання й повторювання, тренування й вправ, за готовими зразками та правилами.

Ілюстраціями  теоретико-психологічного обгрунтування  цієї моделі слугують принципи організації  навчання, що їх висунули у свій час Я. А. Коменський і сучасний психолог-дидакт Л. В. Занков. Як основні принципи організації навчання Я. А. Коменський виділяв такі:

-Природовідповідність змісту навчання. Вчитися можна легко, лише рухаючись по стопах природи, що означало навчати дитину не абстрактно, тобто схоластичним догмам, закарбованим у текстах або в спостереженнях й свідченнях про речі інших, а безпосередньо вивчати самі речі. Для цього необхідно викладати через наочні демонстрації предмета вивчання.

-Принцип обгрунтованості навчальної інформації вимагає від педагога підкріплювати кожну навчальну тезу аргументами розуму. Слід учити, не спираючись лише на один авторитет, а за допомогою доведень, заснованих на зовнішніх відчуттях і розумі. Обґрунтовувати аргументами розуму означає вчити, вказуючи на причини явищ. Принцип ґрунтовності навчання полягає в тому, що навчання не можна довести до фундаментальності без частих і особливо майстерно поставлених повторень і вправ. Відповідно до цього вчитель повинен не лише пояснити матеріал, а й забезпечити умови для повноцінного відтворення його учнями, що й засвідчить засвоєння поданих знань.

-Сучасний варіант ефективної модернізації традиційної системи навчання розробив і експериментально підтвердив Л. В. Занков, Психологічним фундаментом його концепції виступає наступна теза автора: надійною основою свідомого й міцного засвоєння знань буде лише той навчально-виховний процес, який стане ефективним джерелом загального розвитку учнів. З огляду на це його теорію іноді класифікують у літературі і як варіант концепції розвивального навчання. В основу своєї експериментальної дидактичної системи він заклав 5 принципів, які забезпечують реалізацію основної ідеї:

1. Побудова  навчання на високому рівні складності, при строгому дотриманні міри складності. Лише таке навчання створює умови для напруженої розумової праці, сприяє швидкому й інтенсивному розвиткові учнів.

2. Різке підвищення питомої ваги пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичного знання. Організація учнів на опанування матеріалом шляхом глибокого осмислення одержаних відомостей у їхній органічній єдності між собою.

3. Швидкий  темп навчання. Таким способом  розширюючи й збагачуючи систему  знань дитини, розвивати її потяг  до самостійного пошуку відповіді  на запитання вчителя.

4. Формувати  усвідомленість учнями процесу  учіння, розвивати їхню рефлексію  в навчальній діяльності через  аналіз ходу розв’язування задачі, можливих помилок на цьому  шляху, самого процесу учіння, самоконтролю й самоперевірки  зробленого.

5. Вести  цілеспрямовану й систематичну  роботу над загальним розвитком  усіх учнів (у тому числі й слабких) у режимі додаткових індивідуальних занять і консультацій.

Результати  організованого експериментального навчання за цією системою в початковій школі  засвідчили суттєвий приріст розвитку таких пізнавальних процесів учнів, як діяльність спостереження, розвиток пізнавального інтересу й здатності учнів до самостійного планування власної діяльності.

2.Модель другого типу — Вільне навчання: „Суб’єкт, який формується під Впливом Власних інтересів і цілей”.

Цю модель навчального процесу виділяє  Л. Б. Ітельсон. В основі такого навчання — самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Характер навчання означується тут як природне самонаучіння. Теоретична концепція навчання зосереджується на аналізі навчання як стимуляції пізнавального інтересу учнів. Методи навчання, які забезпечують реалізацію такої концепції, — це організація пізнавально-розви-вального педагогічного середовища, пробудження інтересу й цікавості учнів. Вони реалізують навчальну діяльність через такі види активності, як самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв’язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і іворче вирішення.

Спроби  теоретично розробити таку модель знаходимо  у іворчих здобутках Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці й Дж. Дьюї, М. Монтессорі і К. Д. Ушинського. Усі їх об’єднує ідея виховання дійсно вільної особистості, здатної до самостійної і ворчої діяльності.

Метод наукового спостереження й свободи  психологічно обгрунтувала видатний італійський  педагог і теоретик пси-холого-педагогічної науки Марія Монтессорі. Вона поклала  його в основу створеної на початку XX ст. всесвітньо відомої системи масової дошкільної і початкової освіти дітей.

Основу  методу організації навчання в школі М. Монтессорі становить принцип свободи дитини в її самодовільних безпосередніх проявах, який має теоретичні витоки у філософсько-гуманістичній системі вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Цей принцип є життєздатним тільки при тому, що свобода дитини повинна бути обмеженою лише інтересами спільноти, а формою такого обмеження має виступати те, що ми називаємо вихованістю в людині. М. Монтессорі зазначає, що необхідно стримувати в дитині лише те, що може скривдити іншу людину або зашкодити їй. Усе інше — будь-який прояв, яким би він не був, в якій би формі не виражався, повинен завжди поважатись вихователем-викладачем. Такі положення повніше конкретизуються у принципі активної дисципліни, який приписує вчителю не стримувати довільних рухів дитини й не нав’язувати їй чужої волі.

На противагу  уявленням традиційної педагогіки, яка привчала вчителя бути на уроці  єдиним активним і вільним суб’єктом, система М. Монтессорі, навпаки, приписує йому бути скоріше пасивним, аніж активним у педагогічних діях. Така зовнішня пасивність компенсується напруженим інтересом педагога, мета якого — розрізнити, які вчинки дітей необхідно зупиняти, а які — лише спостерігати та заохочувати. При цьому М. Монтессорі зауважує, що основна мета тут — дисциплінувати дитину для добра, активної діяльності й праці, а не для пасивної слухняності. “Оскільки в нас дитина вчиться рухатись, а не сидіти непорушно, — зазначає педагог, — то вона готується не до школи, а до самого життя, так що з неї формується людина, яка самостійно й легко справляється з повсякденною практикою життя”*. Отже, ще один базовий принцип такої системи навчання свідчить, що свобода неможлива без розвитку самостійності учнів. Якщо дитина чогось не робить, то вона, очевидно, не знає, як це робити. Формування такої компетентності і становить основне педагогічне завдання вільного індивідуалізованого навчання.

Психологічне  завдання полягає у розвитку природних  схильностей дітей, їхньої здатності  до сенсорної диференціації (виховання відчуттів) та координації рухів тіла, у подоланні природної безпомічності через розвиток самообслуговуючої праці.

Провідними  шляхами реалізації цього завдання виступають такі:

• Організація  педагогічного середовища, яке б  містило природні перешкоди, долаючи  які дитина набувала б вправності рухів і навичок свідомої регуляції їх. Звідси походить відома у світі демократична тенденція — самостійне обирання дитиною місця розташування у класній кімнаті власної парти, стільця.

• Запровадження  виховної гімнастики у вигляді спортивних ігор та трудових дій (самообслуговуюча праця, догляд за рослинами й тваринами), спрямованих на сприяння нормальному розвиткові фізіології рухів дітей.

• Розробка самонавчаючого (автодидактичного) матеріалу  — таких навчальних знарядь, маніпулюючи  якими дитина самостійно розвиває свої сенсомоторні координації. Як приклад тут можна навести дошку Сегена, пірамідку, кубики і широковідомі рамки Монтессорі, використання яких і до сьогодні передбачається для застосування у вітчизняних дошкільних навчальних закладах навчальною програмою “Малятко”.

М. Монтессорі зазначає, що коли дитина сама виховує себе, а дидактичний матеріал лише контролює й виправляє її помилки, то педагогові лишається тільки спостерігати, і він перетворюється на психолога. Така система організації навчання не виключає й організацію та проведення уроків. Його основними характеристиками є об’єктивність, простота і стислість пояснень, їхня відповідність віковим можливостям дітей (до “Дому дитини” М. Монтессорі приймалися діти, починаючи з віку 2,5—3,5 роки). Але, як підкреслює сама М. Монтессорі, вчитель мало викладає, багато спостерігає і, головним чином, направляє самодовільну психічну іі фізіологічну активність дітей задля максимального розвитку їхньої самостійності і творчого потенціалу.

Сучасним  варіантом реалізації другої моделі навчання виступає ідея цілісного підходу в освіті. На теренах пострадянського простору вона відома як концепція особистісно орієнтованого навчання, яка має на меті побудову “антро-поцентричної освіти”, тобто такої розвиваючої педагогічної системи, центром якої виступає особистість учня. Основна ідея такого підходу полягає в зосереджуванні уваги педагога на цілісній особистості учня, яка передбачає не лише піклування про розвиток його інтелекту й почуття громадської відповідальності, а й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних і творчих задатків та можливостей розвитку.

Особистісно орієнтоване навчання, як вважає С. Якіліанська, повинно базуватися на необхідності визнання унікальності особистісного  досвіду кожного учня, який складається  з:

• наявних  уявлень і раніше засвоєних понять;

• практичних і розумових дій;

• особистісних смислів установок і стереотипів. Основне завдання такого навчання — надавання дитині індивідуалізованої педагогічної допомоги в становленні її суб’єктивності, враховуючи єдність її природних, психічних і культурних якостей. Серед інших принципів особистісно орієнтованого навчання можна відзначити необхідність враховувати індивідуальний досвід дитини при розроблянні для неї освітньої програми; визнавати існування індивідуально-специфічних способів засвоювання матеріалу; створювати навчальні програми, які дають учню свободу вибору навчального змісту; заохочувати індивідуальну вибірковість по відношенню до форми навчання.

Реалізація  зазначених принципів вимагає докорінної зміни всіх компонентів сучасної освіти в напрямі їхньої максимальної психологізації. Основною функцією педагога за умов прийняття їх стає психолого-педагогічний патронаж розвитку дитини, що передбачає навчально-педагогічну діагностику й індивідуальне консультування, проектування ходу пізнавального й особистісного розвитку кожного учня, розробляння індивідуальних стратегій їхнього навчання. При цьому змінюються критерії ефективності форм і методів навчання: поруч із показниками сформованості знань, умінь і навичок уводяться як обов’язкові й індикатори динаміки певних інтелектуальних якостей, показники психологічної й соціальної зрілості учня.

Принципова  переорієнтація відбувається й у  питанні змісту освіти. У зазначених умовах не людина повинна “дотягуватися” до обсягу інформації, затвердженої програми, а зміст програми навчання має коректуватися з урахуванням психологічних механізмів самореалізації і розвитку людини певного віку.