Взаимодействие воспитателя с семьей по развитию речи детей дошкольного возраста

Введение

 

В процессе своего развития ребенок должен овладеть языком, на котором говорят окружающие его взрослые, научиться пользоваться раньше устной, а затем письменной речью. Это очень сложная задача. Ребёнку приходится за немногие годы усвоить всё богатство языка, которое создавалось народом в течение тысячелетий.

Дошкольный возраст —  это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и  развития всех сторон речи — фонетической, лексической, грамматической. Полноценное  владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического  и нравственного воспитания детей  в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее  ребенок будет им пользоваться в  дальнейшем.

Одним из важнейших направлений  в работе воспитателя по развитию речи детей дошкольного возраста является работа с родителями. Деятельность коллектива дошкольного образовательного учреждения  по развитию речи детей дошкольного возраста не имела бы положительных результатов без активного взаимодействия педагогов с родителями. Для этого необходимо, чтобы между педагогами и родителями сложились партнерские отношения.

Специалисты отмечают, что  в настоящее время усилилась  тенденция самоустранения многих родителей  от решения вопросов воспитания и  личностного развития ребёнка, в  том числе и в области развития речи.  Родители, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития речи ребёнка, порой осуществляют воспитание вслепую, интуитивно, или полностью перекладывают воспитательную функцию на плечи дошкольного образовательного учреждения. Всё это, как правило, не приносит позитивных результатов.

К сожалению, в практике работы детского сада с семьей по воспитанию детей дошкольного возраста преобладает  ограничивающее взаимодействие педагогов  и родителей, характеризующееся  четкими границами и формальностью  общения. Это затрудняет развитие отношений  с семьей, а значит и развитие ребенка. Семья и дошкольные учреждения – два важных института социализации детей, воспитательные функции которых  различны, но для развития речи детей дошкольного возраста необходимо их сотрудничество.

С.В. Глебова, Е.П. Арнаутова, О.Л. Зверева, и др., изучающие проблему взаимодействия современного дошкольного учреждения и родителей, отмечают, что в последнее время наметились новые, перспективные формы сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному участию в развитии речи детей дошкольного возраста.

Однако проблема взаимодействия воспитателя с семьей  по развитию речи дошкольников полностью не решена. От того, как будет протекать взаимодействие детского сада с семьей, зависит продвижение ребенка в развитии речи.

Исходя из актуальности данной проблемы, выбрана тема курсовой работы: «Взаимодействие воспитателя с семьей по развитию речи детей дошкольного возраста».

Цель исследования: выявить эффективные формы взаимодействия воспитателя с семьей по развитию речи детей дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития речи детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: формы взаимодействия воспитателя с семьей по развитию речи детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: если использовать разнообразные формы взаимодействия воспитателя с семьей, то процесс развития речи детей дошкольного возраста будет более успешным.

 

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую  и методическую  литературу по  данной проблеме.

2. Раскрыть сущность и  особенности развития речи детей дошкольного возраста.

3.  Выявить эффективные  формы  взаимодействия воспитателя  с семьей  по развитию речи детей дошкольного возраста.

4. Разработать и апробировать  комплекс мероприятий работы  с родителями по развитию речи детей дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические основы взаимодействия воспитателя с семьей по развитию речи детей дошкольного возраста

 

1.1. Особенности развития  речи детей дошкольного возраста

 

Речь - это своеобразная форма  познания человеком предметов и  явлений действительности и средство общения людей друг с другом [2, c.64].

Первые осмысленные слова  появляются у ребёнка в конце  первого — в начале второго  года жизни. Вначале это названия близких ему людей (мама, папа, баба, няня), а затем названия ряда предметов  домашнего обихода и простейших действий. Таким образом, у ребёнка образуются временные связи между словесными сигналами, с одной стороны, и предметами и действиями — с другой [4, c.12].

Прежде чем ребёнок  сам начинает активно произносить  слова, он обнаруживает понимание речи других людей. Некоторые годовалые  дети, которые сами могут сказать  лишь два-три слова, уже понимают более десятка слов. Пассивный  словарь ребёнка (то количество слов, которые понимает ребёнок) опережает  в своём развитии его активный словарь (количество слов, которые он сам произносит). Ребёнок овладевает языком, подражая речи взрослых. В процессе общения с окружающими людьми, он начинает выделять звуки и синтезировать  их в слоги, слова и предложения. 
Речевое общение ребёнка со взрослыми в свою очередь обогащается благодаря всё большему знакомству с окружающими и усложнению детской деятельности. К началу второго года жизни ребёнок начинает самостоятельно передвигаться, а также захватывать руками различные предметы и довольно разнообразно действовать ими. Усложнение деятельности, обогащение её содержания порождает у ребёнка новые потребности. То ему нужна палка, то мяч, то он хочет дотянуться до штепселя, чтобы самому потушить свет. Такого рода требования уже не могут быть выражены при помощи крика. Для того чтобы быть понятым, ребёнок должен переходить к речевому общению со взрослыми, пользоваться для обмена мыслями средствами языка. Под влиянием этой практической необходимости ребёнок активно овладевает всё новыми словами, обогащает свой словарь [5, c.104].

Свои требования и желания  ребёнок выражает вначале с помощью  отдельных слов. Например, полуторагодовалый  ребёнок, желая получить куклу, говорит; «кука» (кукла); вместо того чтобы сказать: «Мама, пойдём гулять», он говорит одно слово «гулять».

Позднее появляются примитивные  предложения, состоящие из нескольких слов. Вначале слова в таких  предложениях просто ставятся рядом, не будучи согласованы друг с другом. 
Например, ребёнок говорит: «Мама, водичка купаться песочек играть», что означает: «Мама, пойдём на речку, там будем купаться и в песочек играть». 
К концу преддошкольного возраста ребёнок уже усваивает некоторые простейшие виды согласования и соподчинения слов в предложении. Однако в овладении грамматическими формами родного языка преддошкольник всё же стоит ещё на начальных ступенях развития. К концу второго года жизни дети практически овладевают некоторыми морфологическими элементами, единственным и множественным числом существительных, временами и лицами глаголов, некоторыми падежными окончаниями. 
Значительные трудности испытывает ребёнок раннего возраста в различении и произнесении звуков речи. Труднее всего ему даются плавные р и л, свистящие с и з и шипящие ж и ш, а также сочетания согласных. 
Ошибки в звукопроизношении у преддошкольника объясняются не только неумением владеть своим голосовым аппаратом, но и недостаточно точным восприятием речи, несовершенством анализа звуков языка. Все эти трудности в овладении речи преодолеваются ребёнком уже на следующей ступени развития, в дошкольном возрасте[5, c.164].

В дошкольном возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные особенности. Наряду с быстрым ростом словаря (от 1000—1200 слов у трёхлетнего ребёнка до 3000—4000 слов у старшего дошкольника) идёт практическое овладение более сложными формами предложения, грамматическим строем родного языка [15, c.78].

Развитие речи происходит в процессе общения ребёнка с  окружающими, которое становится в  дошкольном возрасте богаче и разнообразнее  благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных  коллективных играх и занятиях. Усовершенствование речи неразрывно связано с развитием  мышления ребёнка, в частности с  переходом от наглядно-действенного к рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в дошкольном возрасте.

Всё это побуждает ребёнка  овладевать средствами языка, переходить к новым, более сложным формам словесных высказываний. 
Изменяется взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с одной стороны, и наглядными образами и непосредственными действиями, с другой. Если речь ребёнка раннего возраста связана, главным образом, с тем, что он воспринимает и делает в данный момент, то дошкольник, помимо этого, начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдалённых, которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить. Так получается, например, когда дошкольник слушает какую-либо сказку или сам связно описывает то, что он раньше наблюдал или узнал из рассказов взрослых, из прочитанной ему книги и т. д. 
Легко понять, как вырастают в этих условиях требования к связной речи, к умению грамматически правильно строить предложения и связывать их друг с другом [16, c.195].

Ребёнок должен научиться  правильно употреблять служебные  слова — отрицательные частицы  нe, ни, предлоги, союзы; он должен научиться понимать и употреблять многообразные суффиксы, меняющие значение слова; он должен научиться правильно согласовывать слова в предложении в соответствии с родом, числом и падежом.

На протяжении дошкольного  возраста, при правильной организации  воспитательном работы, ребёнок практически  усваивает основные правила грамматики родного языка и пользуется ими  в своей устной речи. 
Однако путь усвоения ребёнком грамматики в дошкольном возрасте весьма своеобразен и существенно отличается от того, по которому идёт школьное обучение. Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх и, занятиях. По мере накопления опыта речевого общения у ребёнка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка. 
Ребёнок не только сам начинает правильно говорить, но замечает малейшую ошибку в речи других, хотя и не может объяснить, почему так нельзя говорить. Так, пятилетний ребёнок, слыша, как двухлетний говорит: «Петя ходила», назидательно его поправляет: «Нужно сказать — ходил, а не ходила». Но когда его спрашивают, почему так нельзя говорить, он недоуменно отвечает: «Так не говорят, так неправильно». Он ещё недостаточно осознаёт и не умеет формулировать правила, которыми уже практически пользуется в своей речи [19, c.257].

Физиологической основой  чувства языка является динамический стереотип, складывающийся на уровне второй сигнальной системы под влиянием опыта речевого общения с окружающими. Такой стереотип представляет собою  систему обобщённых временных связей между словесными раздражителями, соответствующих  грамматическим особенностям языка. Когда  ребёнок наблюдает сходные явления  языка, например, однотипное согласование глаголов и прилагательных с родом  существительного, в его мозгу  происходит генерализация, обобщение  соответствующих нервных связей. В результате он начинает изменять и согласовывать новые слова  по аналогии с тем, как он это делал  со старыми, уже известными ему словами [19, c.315].

Практические речевые  обобщения помогают ребёнку правильно  говорить. Однако в силу чрезмерной генерализации, недостаточной дифференцированности грамматических отношений маленькие дети часто допускают характерные ошибки. Так, усвоив на третьем году жизни выражение «стучать молотком», ребёнок по аналогии с ним говорит «кушать ложечком», «вытирать тряпочком» и т. д. Лишь впоследствии в результате опыта общения с окружающими людьми он начинает дифференцировать окончание существительных в творительном падеже, учитывая их род. 
Формирование чувства языка имеет очень важное значение в развитии детской речи. Оно является существенным условием правильного построения устной речи у дошкольника и создаёт необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения. 
В процессе развития речи ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего ещё ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать. 
Иногда случается, что ребёнок, усвоив какое-либо слово, не понимает ещё его действительного значения и истолковывает это слово по-своему, в соответствии со своим ограниченным опытом [20, c.53].

Вересаев описывает, как  в детстве он был удивлён, когда  человек, которого называли сыном кухарки, оказался большим мужчиной с рыжими усами. Он думал, что «сыном» может  быть лишь маленький мальчик, придавая, таким образом, этому слову своё, особое значение. 
Воспитатель должен следить за тем, чтобы, усваивая новое слово, ребёнок вместе с тем правильно понял его значение. Речь ребёнка приобретает различный характер на разных этапах дошкольного детства. Речь детей младшего дошкольного возраста имеет ещё многие черты, характерные для речи ребёнка раннего возраста.

В значительной мере сохраняется  непосредственная связь детских  высказываний с восприятием и  действием. Малыши говорят, главным  образом, о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так, слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что нарисовано на картинке, чем  на прослушанный текст. Свои мысли младшие  дошкольники обычно выражают короткими  предложениями, не связывая их друг с другом. Отвечая на вопросы воспитателя, дети затрудняются в построении связного рассказа [25, c.122].

Звукопроизношение младшего дошкольника ещё несовершенно. Звуки  р, л, ш, ж многие трёхлетки ещё не произносят или заменяют другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»). Слоги в словах иногда заменяются или перемещаются (например, «хасир» вместо «сахар»). Это объясняется отчасти неумением владеть своим голосовым аппаратом, отчасти недостаточным развитием речевого слуха. 
Под влиянием правильно организованной воспитательной работы, повседневного общения с взрослыми, игр и специальных занятий дети переходят к более совершенным формам построения речи и овладевают правильным звукопроизношением [26, c.10].

Речь детей среднего дошкольного  возраста становится более богатой  по своему содержанию и приобретает  более сложное строение, чем у  малышей. 
Значительно увеличивается словарь ребёнка. Разговоры детей часто относятся уже не к данным, непосредственно воспринимаемым обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано родителями и воспитателями и другими детьми. Такое расширение речевого общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями предметов и действий дети начинают широко пользоваться различными определениями [26, c.12].

Ребёнок связывает предложения  и подчиняет их друг другу в  соответствии с характером описываемых  явлений. Это изменение в строении речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления. 
Вместе с тем в речи ребёнка среднего дошкольного возраста наряду с новыми особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря на то, что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, всё же в ней часто встречаются замещения недостающих существительных указаниями вроде тот, этот, там и т. д.