Возрастные, психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи

1.4 Краткие выводы к первому разделу

 

Анализ возрастных особенностей показал, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.

С психологической точки  зрения процесс письма является наиболее сложной, осознанной формой речевой  деятельности. Большое значение при  усвоении иностранного языка имеют  восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешность учебной деятельности.

Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и  пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко  отличается от процесса устной речи. Пишущий  во времени практически не ограничен, поэтому письменная речь развернута, ясна, в то время как при устном общении что-то может быть недосказано, или вовсе опущено. Исследования показали, что при осуществлении  письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные  средства.

 

Раздел 2. Методические особенности обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности

2.1 Упражнения как средство обучения иноязычной речи

 

Что такое "упражнение"? Во-первых, в упражнении всегда есть цель [36]. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направленно. И это очень важно использовать в обучении. Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [3]. Но одно упражнение при обучении речи почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений.

Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можно  характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Но методически важно, чтобы  каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно способно: формировало соответствующий навык или одно из его качеств, развивало какое-либо умение, достигало какой-то промежуточной цели в этих процессах. Другими словами, упражнение должно быть адекватным.

"Адекватность упражнения" - одно из важных понятий методики. Оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижению определенной цели [8].

Можно сказать, что существует четыре вида предпосылок определения  адекватности:

1) механизмы и качества развиваемого речевого умения;

2) качества составляющих его навыков;

3) условия оптимального формирования навыков и развития умения (качественные параметры упражнений);

4) факторы организации упражнений [8].

Основными средствами обучения иноязычной речи являются упражнения. В упражнении всегда есть цель. Упражнение всегда направлено на совершенствование  способа выполнения действия. Для  этого оно должно предусматривать  многократность [3].

В современной методике процесс  обучения иностранным языкам рассматривается  как непрерывная цепочка последовательно  выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения  речевой деятельностью на иностранном  языке.

Упражнения реализуют  самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные условия  для развития речевых навыков  и умений на иностранном языке. Упражнения могут выполняться в различных  условиях. Если внимание учащихся направлено на содержание, а не на языковую форму, то в этом случае они выполняют  речевые действия, связанные с  выражением собственной мысли или  с пониманием мысли, заданной автором  текста (в аудировании или в чтении) [26].

Психологи понимают под упражнением  многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся  на понимание или сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой [17].

И.Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебной деятельности учащегося по усвоению элементов системы иностранного языка. Единицы обучения олицетворяют способ использования единиц материала непосредственно в деятельности учащихся. Упражнение, в понимании И.Л. Бим, это форма взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе - учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру [2].

С.Ф. Шатилов видит в упражнении специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера [40, 145].

Упражнения характеризуются  следующими параметрами: а) целью (целевая установка), речевой задачей (условной или реальной); б) речевыми действиями; г) языковой формой и содержанием; д) определенным местом в системе упражнений; е) определенным временем на его выполнение; ж) результатом, который достигается в результате его выполнения; з) вербальными и невербальным материалом; и) способом выполнения упражнения; к) организационной формой выполнения упражнения [42, 85].

2.2 Классификация упражнений

 

В теории методики преподавания иностранных языков и культур  классификация упражнений проводилась  на основе самых разных критериев: а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения  языкового материала [10, 74]; б) на основе различения языка и речи [33, 34]; в) на основе этапов процесса овладения  иноязычной речью [30].

Существование большого количества точек зрения на проблему классификации  упражнений объясняется многогранностью  данной профессиональной темы, возможностью подхода к проблеме классификации  упражнений с разных точек зрения.

Первая попытка разработать  основные типы и виды упражнений для  обучения иностранным языкам и культурам  принадлежит академику И.В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения [10, 56].

Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает: а) тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения [22, 45].

Группы, в которые далее  объединены упражнения, не представляют особой классификации.

1. Языковые упражнения. К ним относятся: а) грамматические (Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенные слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические (Сгруппируйте слова по способу произнесения) [26]. Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют основу устной речи.

Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление).

Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию  формы. В связи с этим их позволительно  использовать в качестве части домашнего  задания на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.

2. Упражнения в переводе.

К недостаткам относят  то, что он: а) предъявляет комплекс трудностей, а это нецелесообразно  на стадии автоматизации; б) распыляет  внимание; в) отнимает массу времени.

Поэтому делаются попытки  усовершенствовать эти упражнения: а) проводить их устно; б) давать фразу  с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод многократные повторения одной части фразы.

В обучении письму перевод  может найти свое место.

3. Трансформационные упражнения.

Если переводные упражнения есть результат понимания механизма  порождения речи как ассоциативного, то трансформационные упражнения отражают иное его понимание: как механизм порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур. Трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием - они должны производиться  при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных  упражнениях нет [25].

4. Подстановочные упражнения.

Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения в  процессе обучения, видел их достоинство  в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, усваивает  структуру этих предложений, усваивает  целостно, без обращения к анализу  и правилу. Со времен Г. Пальмера [28] подстановочные упражнения подверглись  усовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, студент оперирует  не речевым, а языковым образцом.

Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительный процент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они  и как письменные домашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнения какой-либо речевой задачей.

5. Речевые упражнения.

Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличие  от так называемых тренировочных  характеризуются следующим: а) языковой материал не дается заранее; б) не указываются  операции с материалом; в) внимание говорящего направлено на содержание высказывание. Речевые упражнения - это те упражнения для развития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организовать их в три группы: упражнения в  передаче содержания (пересказ); упражнения в описании и упражнения в выражении отношения или оценки.

6. Вопросно-ответные упражнения.

Это самый распространенный тип упражнений:

1) они имитируют общение;

2) позволяют работать в быстром темпе;

3) психологически просты по способу выполнения;

4) по характеру они - речевые, а по методической направленности могут быть одновременно аспектными.

Но в работе с вопросно-ответными  упражнениями часто не учитываются  многие факторы, значительно снижающие  их эффективность:

1) часто эти упражнения являются единственными, которые используются на занятии, но речь - не только вопросы и ответы;

2) инициатива всегда у учителя, не развивается качество инициативности ив умении;

3) вопросы иногда условны;

5) отсутствие ситуативности, речевой обусловленности вопросов.

Вопросно-ответные упражнения могут быть с успехом использованы и для формирования навыков, и  для развития умений во всех видах  речевой деятельности [25].

7. Условно-речевые упражнения.

О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения, писали многие методисты (Э.П. Шубин [41], Э.Ю. Сосенко [37], В.А. Гандельман). На наш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны:

1) быть ситуативными;

2) иметь коммуникативную задачу говорящего;

3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания;

4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения;

5) быть экономичными во времени;

6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.

Навыки должны формироваться  в условиях, подобных речевым. Отсюда следует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именно такие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.

Особого внимания заслуживает  классификация упражнений, которую  предлагает Е.И. Пассов [31]. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на:

1) упражнения для формирования  навыков (условно-речевые упражнения);

2) упражнения для развития  умений (речевые упражнения).

Среди типов упражнений Е.И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам: а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Исходя из методического требования по вычленению трудностей при обучении устной речи, С.Ф. Шатилов [40] предложил аспектную классификацию речевых тренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативных упражнений является формирование речевых грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоит в тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.

Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и  в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации  упражнений важно: она определяет состояние  методики как науки и уровень  ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс  обучения иностранному языку.

 

2.3 Система упражнений

 

Понятие "система" предполагает наличие определенного множества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность [16].