Эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста

  Содержание 

  Введение

  Глава 1. Теоретические  основы изучения проблемы нарушения  моторики и речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

  1.1 Особенности  психо-моторного и речевого развития у детей дошкольного возраста

  1.2 Понятие  общего недоразвития речи

  1.3 Психолого-педагогическая  характеристика дошкольников с  ОНР III уровня

  Глава 2. Использование  средств логоритмики в логопедической работе по преодолению ОНР III уровня у дошкольников

  2.1 Понятие  о логопедической ритмике

  2.2 Коррекционная  работа по преодолению ОНР  III уровня у дошкольников на  занятиях логопедической ритмикой

  Заключение

  Библиография

  Приложения 

  ВВЕДЕНИЕ 

  В системе  развития личности ребенка особое место  занимает развитие речи и психомоторных  функций. Речевое развитие ребенка  тесно связано с интеллектуальным и психическим развитием. Опираясь на данные исследуемой литературы и проведенных исследований Т.Н. Волковской, Ю.Ш. Фаусек, Н.С. Жуковой, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Д.Б.Эльконина, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, Л.А.Венгера, Е.М. Мастюковой и других авторов, мы пришли к выводу, что общее недоразвитие речи важно выявить в дошкольном возрасте, чтобы вовремя начать коррекционную работу по устранению недостатков речи.

  В настоящее  время отмечается резкое увеличение детей с отклонениями в психомоторном  и речевом развитии. Наибольший процент  детей, составляющий логопедические группы, имеет общее недоразвитие речи. У  таких детей отмечается значительное нарушение всех компонентов системы: они мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речи отстает от возрастной нормы. А  так же, у детей с ОНР недостаточно сформированы основные двигательные умения и навыки, движения ритмично не организованны, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.Это связано с различными патологическими факторами.

  Существенные  нарушения в фонетико-фонематическом, лексико-грамматическом строе речи и моторной функции детей служат серьезным препятствием для овладения  ими программой дошкольного учреждения, а в дальнейшем и программой начальной  школы.

  В настоящее  время, традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали  приносить желаемые результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.

  Попытки внедрять различные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих программ, новые формы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностей дошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, не приводят к желаемым результатам. Логопедическая ритмика является доступной  и универсальной формой направленной коррекции речевой и психомоторной  функции детей. В этой связи разработка рациональных двигательных режимов  для направленной коррекции моторной и речевой функции средствами логопедической ритмики дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной задачей, требующей своего решения.

  Цель исследования: теоретически обосновать эффективность использования логоритмики у детей старшего дошкольного возраста.

  Объект исследования: особенности психомоторного и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

  Предмет исследования: логопедическая ритмика как эффективный метод развития речи и психомоторики в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ОНР III уровня.

  Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

  Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

  Рассмотреть влияние логоритмики на развитие речи и психомоторики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

  3.рассмотреть  особенности коррекционной работы  по преодолению ОНР III уровня  у дошкольников на занятиях  по логопедической ритмике.

  Структура исследования: Курсовая работа состоитиз введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. 

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НАРУШЕНИЯ  МОТОРИКИ И РЕЧИ У  СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ 

  1.1 ОСОБЕННОСТИ ПСИХО-МОТОРНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

  недоразвитие  речь логопедическая ритмика

  Для изучения нарушений развития и рационального  построения системы коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР необходимо глубокое знание естественного хода становления моторики, речи и психики  в норме.

  Представленные  в литературе данные по развитию здорового  ребенка базируются на фундаментальных  физиологических исследованиях  отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.А Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В работах многих исследователей подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для дальнейшего развития психики и речи детей [1,5,17,27,47].

  В работах  Н.М. Аскариной, М.Ю. Кистяковской [5] сформулированы некоторые особенности детей раннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, что отмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др. [11,28,29,39,52].

  Рассмотрим  особенности психо-моторного и речевого развития у здорового ребенка.

  Двигательное  развитие в онтогенезе

  Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно  важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн).

  Изучением развития двигательной функции руки занимались ряд авторов: М.Ю.Кистяковская, Н.Л. Фигурин и М.М Кольцова, Р.Я. Абрамович-Лехтман,Г.Ф. Городецкая, А.В. Запорожец и другие исследователи [5,6,12,21,28,29,34].

  М.И. Лисиной  было установлено, что до шести месяцев  жизни ребенка основное место  среди познавательных реакций занимают движения глаз, а после шести месяцев - двигательные реакции руки [31].

  Последовательность  появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка представлена в приложении 1.

  Е.М. Мастюкова [34,35] описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

  Как показывают наблюдения Е.Ф. Архиповой [2,3,4], в овладении  движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций:повторение собственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новых движений.

  Повторение  собственных движений выражается в  том, что ребенок начинает вертеть  перед лицом одной рукой, затем  другой, затем снова первой. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует  очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их. В конце первого - начале второго года ребенок начинает внимательно следить за действиями взрослого, которые являются для  него новыми, а затем пытается проделать  то же самое.

  Исследования  П.Я. Гальперина, Р.Я. Абрамович-Лехтман и Ф.И. Фрадкиной показали, что все более или менее сложные формы предметных действий формируются под влиянием научения [цит.по 3]. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка со взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

  Р.Я. Абрамович-Лехтман [цит.по 3] описывает становление предметно-игровой деятельности у детей и выделяет три этапа:

     1) в 4-7 месяцев - формирование простых результативных повторных предметных действий, целенаправленных;

  2) в 7- 12 месяцев  - этап соотносимого действия, манипулирование  одновременно двумя предметами;

  3) в 12- 18 месяцев  - этап появления функционального  действия: ребенок выделяет функции  предмета, обобщает его значение, применяет такое же действие  к другим предметам; развивается  игра.

  В возрасте одного года здоровый ребенок самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко  начинает ходить без поддержки.

  Развитие  двигательных функций ребенка - сложный  процесс, который определяется, с  одной стороны, поэтапным созреванием  ЦНС, а с другой стороны - многообразным  влиянием окружающей среды.

  Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное  двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с  темпом созревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концу  младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций продолжается до 5-6-летнего  возраста.

  Темпы двигательного  развития здорового ребенка могут  широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес. Однако во всех случаях сохраняется определенная последовательность в развитии двигательных функций, представленная в приложении 2.

  В среднем  и старшем дошкольном возрасте у  детей продолжают развиваться двигательные умения и навыки, физические качества (ловкость, быстрота реакции, выносливость), развивается координация движений, пространственная ориентировка, равновесие, формируются способности оценивать  качество выполнения движений, соблюдать  правила подвижной игры.

  Дети учатся правильно прыгать с места  и с разбега, осваивают разные виды метания, лазанья, движения с мячами; учатся четко и точно, ритмично, в  заданном темпе выполнять физические упражнения не только по показу, но и  по словесной инструкции, под музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так и во время движения.

  Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют  перекрестной координацией рук и  ног, у них значительно улучшаются пространственные и временные ориентировки. В беге у детей этого возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно  развивается функция равновесия. Они легко справляются с различными видами лазания. К седьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают  мяч, хорошо бросают предметы в цель.

  Сложным для  детей данного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточны мягкость приземления  при прыжках, метание вдаль и  в высоту.

  Кроме того, у детей 6–7 лет еще слабо развиты  мелкие мышцы кисти, не закончено  окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и  выполнение движений. Формирование этих функций завершается к 10–13 годам.

  Сложно координированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения, т.е. движения, которые имеют цель; движения, которые  планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут  изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью различных мозговых структур, и нарушение этой деятельности может быть основой нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.

  Развитие  словаря и словообразования в онтогенезе.

  Развитие  словаря у ребенка, с одной  стороны, тесно связано с развитием  мышления и др. психических процессов, а с другой стороны, с развитием  всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического и грамматического  строя речи. Формирование лексики  в онтогенезе обусловлено также  развитием представлений ребенка  об окружающей действительности.

  Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок  может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые  и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения. На первых стадиях знакомства со словом ребенок не может еще  усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен  не полного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.